从重庆市四所高职院校中，选取大一至大二的学生进行问卷调查，共发放问卷700份，回收有效问卷615份，回收率为87.9%，研究对象基本情况详见 表1 。

采用自编问卷对高职生个体的基本情况进行调查，问卷内容主要包括学校、性别、年级等。

该量表由Diener等人(1985)编制，共5个题项，用于测量个体对总体生活质量的满意程度。量表采用李克特7点计分法，1~7分别对应“非常不符合”至“非常符合”，得分越高表示个体对生活满意度水平越高。该量表在本研究中的内部一致性系数为0.832。

该量表由Robitschek等人(2012)编制，共16个题项，包括对改变的准备、计划性、利用资源、主动的行为四个维度。量表采用李克特6点计分法，0~5分别对应“完全不赞成”至“完全赞成”，得分越高表明个体个人成长主动性水平越高。总量表在本研究中的内部一致性系数为0.952。

经样本学校同意后，由心理教师担任主试，经过培训的研究生进行现场辅助，在取得被试知情同意后，利用心理健康教育课上进行集体施测，鼓励被试进行真实反馈。被试在规定时间内将问卷填写完成后，主试当场回收问卷。

使用SPSS 26.0对数据进行描述性统计及相关分析。

对高职生个人成长主动性与生活满意度进行描述性统计，结果表明高职生对改变的准备维度平均分为12.39 ± 3.33，计划性维度平均分为15.09 ± 4.43，利用资源平均分为9.45 ± 2.53，主动行动维度平均分为12.67 ± 3.48，个人成长主动性平均分为49.60 ± 12.66，处于中等偏上水平；高职生生活满意度平均分为19.84 ± 5.47，处于中等水平。

注：^*p < 0.05；^**p < 0.01；^***p < 0.001。

差异检验结果(详见 表2 )显示，高职生个人成长主动性总体得分在性别、年级上存在显著差异(p < 0.05)，具体表现为：男生显著高于女生；大一学生显著高于大二学生。同时，高职生个人成长主动性各维度在性别、年级上也存在显著差异(p < 0.05)，具体表现为：男生在对改变的准备、计划性、利用资源和主动行动维度上显著高于女生；大一学生在对改变的准备、计划性和主动行动维度上显著高于大二学生。高职生生活满意度得分在性别、年级和是否有留守经历上存在显著差异(p < 0.01)，具体表现为：男生显著高于女生；大一学生显著高于大二学生；无留守经历的学生显著高于有留守经历的学生。

将高职生个人成长主动性与生活满意度得分进行相关分析，具体结果见 表3 。结果显示高职生个人成长主动性与生活满意度呈现显著正相关(p < 0.001)，且个人成长主动性各维度间、各维度与生活满意度间均存在显著正相关(p < 0.001)。

注：^*p < 0.05；^**p < 0.01；^***p < 0.001。

为进一步探讨个人成长主动性与生活满意度之间的关系，将个人成长主动性及其下属维度分别作为自变量，将生活满意度作为因变量，对数据进行回归分析。结果显示，个人成长主动性对生活满意度具有显著正向预测作用(F = 123.503，p < 0.001)，并且个人成长主动性各维度均会对生活满意度产生显著的正向影响(p < 0.001)。

研究发现，高职生个人成长主动性总体处于中等偏上水平，与前人的研究结果相似 [10] [11] ，这表明高职生具有较高的个人成长主动性。究其原因，一方面是由于大学教育通常鼓励学生自主学习和探索，同时，学校也会为学生提供丰富的资源，如讲座、实习机会、社团活动等。另一方面是由于学生在大学阶段自我意识不断提升，对未来的规划逐渐明晰，从而增强个体的成长主动性。同时，大学生活相比高中更加独立，学生需要自主管理时间和事务，这种责任感也会促进他们主动寻求个人发展机会。但从各维度均分来看，高职生在改变的准备(均分3.10)和计划性(均分3.02)上相对较弱。由此可见，高职生虽主动寻求成长，但由于缺乏专业的指导和有效的规划，导致他们在改变时不知道如何准备和实施计划。因此，学校可通过开设专业的职业规划指导课程、“时间管理”等主题的团体心理辅导课程来增强学生目标管理能力，以促进学生主动成长。

同时，研究结果显示，高职生生活满意度处于中等水平，与前人的研究结果一致 [12] [13] 。这可能是由于高职教育更侧重于技能与实践，课程安排紧凑，学生往往面临着更大的学业压力，从而体验到更多消极情绪，且高职生的生活大部分时间可能被学业填满，导致他们没有足够时间和精力去参与社交活动、发展个人兴趣和爱好，自感生活质量达不到期望，因此，学生体验到生活满意度并不高。

研究发现，高职生个人成长主动性在性别和年级上存在显著差异；生活满意度在性别、年级和是否有留守经历上存在显著的差异。

从性别差异上来看，男生个人成长主动性的总体得分及其各维度得分均显著高于女生，这可能由于男生在成长过程中往往被鼓励要具有冒险精神和独立性，这种社会化过程使得男生在面对改变和挑战时接受度较高，更乐于主动行动，比如主动寻求帮助、积极参与活动和建立社交网络等，而这些行为使得他们能够更好地获取并利用外部资源来促进个人的成长。相较而言，女生会表现得更加温柔、细腻与关怀，在面对外部挑战时，可能因考虑他人的需求而更少地为自己争取资源，更倾向于选择保守的方法，且易受到情绪的波动影响，从而影响其个人成长主动性。同时，男生生活满意度得分也显著高于女生，与罗小漫和常伟苹的研究结果相符 [12] 。这可能与不同性别在生理结构、情绪管理及人际关系等方面的差异有关，相比于男性，女性特有的生物学特征、激素水平等会增加女性对负性情绪的体验，并且女性往往较多内化情绪，更加关注情感和人际关系，更容易受负面情绪的困扰，从而影响其生活满意度。

从年级差异上来看，大一学生个人成长主动性的总体得分及“对改变的准备”“计划性”“主动的行动”三个维度得分均显著高于大二学生，这可能是由于大一学生刚刚进入大学，正处于适应和探索的新阶段，充满了对未来的期待和探索的热情，往往会更愿意尝试新事物，积极参与各种活动和项目，主动地获取知识和技能，从而表现出更高的个人成长主动性。同时，大一学生生活满意度得分也显著高于大二学生，与卢奔芳和杨小青的研究结果一致 [14] 。这可能是由于新环境的新鲜体验、新社交网络的建立、自我探索的新发现以及适应新生活的成功经验往往会使大一学生表现出更高的生活满意度。然而，随着年级的增加，学生开始面临着更多的学业压力和现实问题，如就业、实习等，感受到更多的消极情绪，从而影响他们对生活的满意度。

除此之外，无留守经历的学生生活满意度得分显著高于有留守经历的学生，与以往的研究结果一致 [14] [15] ，这可能是因为无留守经历的学生能够从家庭中获得更多的情感支持和关心、及时的帮助和指导，使得他们在面对挑战时更具信心，而这种积极心态对生活满意度有着直接影响。

经相关分析发现，高职生个人成长主动性与生活满意度呈显著正相关。进一步回归分析发现，高职生个人成长主动性及其各维度均能显著正向预测生活满意度，与易尚文等人的研究结果一致 [16] ，说明高职生个人成长主动性水平越高，生活满意度越高。首先，个人成长主动性水平高的学生往往有着明确的目标设定和追求，了解自己的需求和长处，在生活和学习中会更有方向感和动力。其次，个人成长主动性水平高的学生通常表现出更高的自我效能感和心理韧性，能够快速适应变化，有效应对逆境，从而体验到更多的积极情绪，影响其对当下生活的满意程度。另外，主动成长的学生通常具备较强的社交能力，能够建立和维持良好的人际关系，并且能够有效地利用周围的资源和机会，通过参与更多的活动来丰富自己的经验，因而获得更高的生活满意度。