本文作者查阅国内外许多相关文献后发现，许多学术领域都有研究自我认知，但是对自我认知的含义却存在很多差异，一直没有一个比较一致的定义，甚至还经常把自我认知和自我意识等多个概念混为一谈。本研究认为自我认知和自我意识不是同一意思，应该做一个区别。首先，我们通过几位学者对自我意识的概念的定义和不同观点来区分自我意识和自我认知这两个概念。自我意识是个体对自己的理解和对别人跟自己的关系的认识 [1] ，这是国内学者对自我意识概念的最早的定义。之后有学者在自己的书中提出自己的定义。所谓的自我意识不仅仅是个体对自己各种身体和精神状态的理解，还包括对待自身，并且还有对周围关系的认识和理解 [2] 。后来姚本先参考了国内外多位学者的观点后，在他的文章中总结出自己的定义，认为自我意识是指个体对自己在身体上和精神心理上的各种状况的认识、个体对自己与周围事物关系的理解和情感并因此而产生的心理倾向 [3] 。

而对于自我认知的定义，其实与自我意识的定义并不全然相似。比如张朋刚和催海英就认为个体对客体的感知和理解就是所谓的自我认知，并且包括对自我在身体上和心理上的观察和对自己各方面的评价 [4] 。王斐斐则认为，自我认知是指正确、客观地认识和评价自我，是人对自己及其与外界关系的认识 [5] 。李妩祎认为，自我认知是包括了自我观察、自我评价、自我体验、自我监控等多个部分的概念，它不仅是个体对自己在外显的行为上的观察还有对自己的心理状态的感知体验，还有个体在与他人共同活动中对自己和周围人和事物的关系的一种认识 [6] 。也就是说，自我认知会根据自己和周围事物的感知来产生自己在心理和生理上的体验，并且对自己和周围关系进行评价，并对当前和未来进行规划是否要继续当前状态，当出现不是自己想要的情况时，就会进行一定的改变。李敏在其研究中，对自我意识和自我认知的概念进行了界定和区分，从她的理解中本研究认为自我认知是自我意识的认知成分，隶属于自我意识的概念之下的 [7] 。国外学者大川琢磨(Takuma Okawa)和竹野纯一(Junichi Takeno)认为自我意识可以被定义为“意识到自己的能力”，那么自我认知即为“对自己的认知”，与自我意识有着有意义的联系，他们还证明了“自我认知的发展”与“模仿行为”之间存在着密切的关系 [8] 。

通过查阅文献，发现很多研究者都对学习责任心有自己的观点和看法，他们在自己的研究中对其有多种不同的解释和定义：

章志光和朱文彬是国内最早对学习责任心进行研究的，他们在对其定义时采用的概念是课业责任心，他们认为是指学生用大家都认可的对的态度和方法去对待自己在学习上的任务活动，并且做出应该的恰当的行为 [9] 。顾明远在其书中把学习责任心解释为是学习者对学习在社会上和对自己所要求的责任和义务的一种认识体验 [10] 。沈德立认为不同于以上几位研究者观点，他认为这是一种态度，就是学习者主动去承担起自己在学习上的任务和责任，这种责任是个体所处的群体对共同活动、个体规范等方面规定的，他认为这种态度一种是具有高度重要性的非智力因素，并且是学习责任认识、学习责任感和负责任行为组合而成的 [11] 。申继亮则定义为学业责任心，他认为是学生的一种心理特征，会主动自觉对待自己在学习中和学习后的任务，他认为这种学生的个性心理特征是其对自己的学业责任的理解和认识、之后对其履行情况和由此产生的情感体验的组成 [12] 。范英在其硕士论文中结合多位学者的观点后将学习责任心定义为学生的一种包含了对学习责任的认知、情感、意志、行为的心理倾向，有这种心理倾向的学生会在学习中自觉主动地承担自己应尽的责任和义务 [13] 。有多位学者的定义和范英的相似，但是他们更偏向于认为学习责任心是一种行为倾向 [14] 。

通过对自我认知和学习责任心的文献回顾和梳理，我们发现目前对学习责任心的研究主要停留在概念上，研究对象也主要集中在中小学，对大学生学习责任心的研究很少涉及，所以目前大学生学习责任心现状如何我们并不清楚。在郑小方的研究中有提到自我意识是形成学习责任心的前提和内在动力。但是本研究通过查询文献，并未找到直接证明两者关系的研究，说明该研究目前还是比较缺乏的。综上，本研究认为可以对大学生的自我认知和学习责任心进行探索，了解大学生的自我认知发展现状和当代大学生的学习责任心现状及其关系。

中国少数民族主要聚集在中国西部，主要有苗族、侗族、白族、水族、壮族、傣族等少数民族。贵州民族大学创建于1951年5月17日，隶属贵州省人民政府，是新中国创建最早的民族院校之一，是贵州省重点建设高校、贵州省人民政府和国家民委共建高校，中国政府奖学金来华留学生培养高校。贵州民族大学位于贵州省贵阳市花溪区，以保留传承民族文化为特点，同时贵州民族大学的学生主要来自西南各地各民族学生，更能代表西南地区民族院校大学生的普遍特质，所以本文以贵州民族大学为例，调查民族院校大学生的自我认知和学习责任心现状。

本文研究以随机发放问卷的方式收集样本数据，选取贵州民族大学本科生共320名，满足随机取样和样本量的调查要求。如 表1 ，男生118人，女生202人；大一有70人，大二36人，大三86人，大四128人；家庭来自城镇的有50人，来自农村的有270人。

采用范英(2013)在其硕士毕业论文中编制的《大学生学习责任心问卷》，该问卷在开放性问卷及访谈法的基础上初步编制，经过科学地测量并多次修改，达到测量标准，可以用其测量大学生学习责任心以探讨大学生学习责任心现状。问卷共有39个题目，其中将学习责任心分为6个维度，可以对大学生的学习责任心进行多维度精准测量，分别是学习责任认知、学习责任情感、学习责任意志、学习目标认识、学生角色责任行为和学生能力责任行为，并且这六个维度和总问卷的信效度均达到心理学问卷测量的标准，6个维度的内部一致性系数分别是：0.850、0.717、0.820、0.712、0.841、0.716，总问卷内部一致性系数为0.917。采用五级计分法，分数越高，说明学习责任心越强。

本文采用的大学生自我认知调查问卷由经过我国学者修订过的《核心自我评价量表》(CSES)和《田纳西自我概念量表》(TSCS)两份问卷组成，分别用于测量大学生的核心自我评价水平和自我概念。本研究采用的《核心自我评价量表》是由杜建政等国内学者于2012年修订的该量表的中文版，共10道题目，采用五级计分法，内部一致性系数为0.83，分半信度为0.84，重测信度为0.82,说明该量表具有良好信效度。《田纳西自我概念量表》共70道题均采用五级计分法，用于测量自我概念的九个维度的水平，分别是自我认识、自我满意、自我行动、生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我和自我批评。经过信效度检测，其内部一致性系数为0.872，效度的相关系数为0.774。《核心自我评价量表》和《田纳西自我概念量表》均具有良好信效度，可以作为本研究测量工具，两个量表总分相加即自我认知的分数，分数越高，说明自我认知水平越高。

从 图1 可以看出，大学生的自我认知总分分布呈正态分布，自我认知水平较低和较高的大学生都较少，而处于中等水平的大学生较多。说明从整体来看，当前大学生的自我认知处于中等一般水平。

从图中可以看出：大学生自我认知总分的分数分布呈正态分布，平均值为276.86，标准差为33.149。据此，本文参考了相关划分不同水平的方法后，确定用平均值加减一个标准差的模式来确定自我认知的三个不同水平。根据研究的数据统计，本研究认定：自我认知总分在244以下表示处于较差水平；自我认知总分在244~310之间表示处于一般水平；自我认知总分在310以上表示处于较好水平。根据这种划分方法本研究得到：16.6%的大学生的自我认知是处于“较差水平”的，大部分的大学生的自我认知是在“一般水平”的，占到了调查人数的65.6%，而“较好水平”的大学生只有17.8%。

从 表2 中可以看出，当代大学生的自我认知平均分为276.86，处于一般水平，自我认知的每题平均分为3.46，其中核心自我评价的每题平均分、田纳西自我概念的自我满意和自我批评维度的每题平均分低于自我认知的每题平均分，其他维度均高于自我认知的每题平均分。

从 表3 中可以看出，大学生自我认知的道德自我(p < 0.05)维度在是否为独生子女上存在差异，从平均数来看，非独生子女的道德自我相对于独生子女更高。在自我认知和其他维度上都与是否为独生子女没有显著差异。

注：^**p < 0.01。

从 图2 中可以看出：本研究的大学生的学习责任心分数分布呈正态分布，说明目前大部分的大学生的学习责任心是一般水平的，较低或是较高水平的学习责任心处于正态分布的两端，是少数群体。

本研究参考其他学者对学习责任心水平划分的方法，统计图是从SPSS软件导出所得，平均值为140.85，标准差为19.909，采用平均值加减一个标准差的方式来划分学习责任心的低中高三个水平。所以得到了以下分数水平的规定：学习责任心总分低于121分的表示该群体大学生的学习责任心是处于较低水平的；总分在121~161之间的表示处于中等水平；总分高于161的表示处于较高水平。根据这种分数水平规定本研究得到：学习责任心处于较低水平的大学生占调查人数的16.6%，中等水平的有70.0%，处于较高水平的有13.4%。

本研究对大学生的学习责任心的总分和各个维度的分数进行描述性的数据分析，结果如下：

见 表4 可知，大学生的学习责任心平均分为3.61，本研究采用的量表采用的都是五级计分法，每道题的最高分是5分，最低分是1分，这个平均分结果说明了大学生的学习责任心目前的状态还是处在稍高于总体平均水平的。学习责任心的各个维度上可以看到学习责任认知、学习责任目标和学习能力责任行为三个维度的每题平均分都高于学习责任心的每题平均分，但是其他维度的平均分都比学习责任心的平均分低。

从 表5 中可以看到，大学生的学习责任心的总分和性别没有显著的差异，但是在大学生学习责任心的维度上，学习责任情感(p < 0.001)维度上存在性别差异，且女生的平均分高于男生，所以可以判断女生的学习责任情感强于男生，但是在其它维度上都不存在这样的性别差异。

注：^***p < 0.01。

从 表6 中可看出，大学生学习责任心的学习责任目标维度(p < 0.05)和学习能力责任行为(p < 0.05)维度在家庭来源上有差异，但是在学习责任心总分和其他维度上与家庭来源是城镇还是农村并不存在差异。从数据中可知来自农村的大学生的学习责任目标维度和学习能力责任行为维度水平比家庭是城镇的大学生高。

注：^**p < 0.01。

本研究对大学生的自我认知和大学生学习责任心两方面的调查数据进行相关性分析，得到如下结果：

从 表7 中可以看出，大学生自我认知与学习责任心的相关性为0.472 (p < 0.01)。大学生学习责任心与自我认知的各维度都存在显著相关性，大学生自我认知除了与学习责任情感维度不存在显著性外，与学习责任心的其他维度均存在显著相关性。从自我认知的各维度与学习责任心的各维度而言，田纳西自我概念总分、自我满意、自我行为、生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我和社会自我都与学习责任情感不存在显著相关性，自我批评与学习责任意志和学习角色责任行为不存在显著相关性，其他两者的各维度之间都存在显著相关性。

从研究结果来看，总体而言，大学生自我认知的现状符合正态分布，说明大部分大学生的自我认知是处于一般水平的，占到了总样本的65.6%，“较低水平”的大学生在总样本中只有16.6%，只有17.8%的大学生的自我认知处于“较高水平”，“较低水平”和“较高水平”的大学生都处于正态分布的两端，都是少数群体。

本研究从差异分析的结果来看，发现大学生自我认知总分在性别、年级、家庭来源和是否为独生子女上不存在显著差异性，这与以往相关研究不一致。本研究认为是本研究对象仅限于贵州民族大学的大一至大四的320名大学生，样本量的代表性不够导致这种情况。所以本研究应该扩大样本数量和范围，使样本具有更好的代表性。

在具体维度上，大学生自我认知的核心自我评价维度和自我满意维度存在着显著的性别差异，通过数据结果，本研究可以推测出女大学生的核心自我评价和自我满意度都比男大学生低。本研究认为这种差异来源于男女大学生的社会性别要求，我们通常对女生的要求多于男生，中国很多家庭对女孩的培养是要求女孩要乖巧听话、内敛细心、温婉善良，在礼仪或是生活中都对女生有更多细节上的要求，而对于男生则没有那么多细致的要求。加之男女大学生的个性特征，女生更加注重细节，男生则注重整体，不拘小节。从而使得，女生更加注重对自我的评价，女生对自我的评价和满意度都较男生更低，对自我的要求更高，没有达到自己的要求时，对自我的评价和满意度就会降低。

本研究结果表明，总体而言，当代大学生学习责任心的现状符合正态分布，即大多数大学生处于一般水平，占总样本的70.0%，而学习责任心较低和较高的大学生都比较少，分别占总样本的16.6%和13.4%。本研究的大学生学习责任心总分在性别、家庭来源、是否为班干部上不存在显著差异，但在学习责任心的具体维度上，性别在学习责任情感(p < 0.001)维度上存在差异，女生的学习责任情感强于男生。在学习责任目标维度上，来自农村的大学生的学习责任目标高于家庭来自城镇的大学生。本研究认为造成这种差异的原因是由于地区影响的。贵州民族大学的大学生绝大多数都来自于贵州省，贵州省在全国省份中相对落后，在省内仍然有很多贫困县，而多数来自农村的大学生都来自于这些贫困县。在这些地区各方面资源都比较缺乏，这些孩子想要实现自己的梦想和抱负就要在学习上更加努力。考上大学的农村大学生相对城镇大学生缺少更多资源，所以他们对学习和自己在学习上的责任目标更加明确和坚定。

本研究结果表明，大学生自我认知与大学生学习责任心之间存在显著正相关，符合假设二，即大学生的自我认知对学习责任心有影响，大学生的自我认知水平越高，其学习责任心水平越高。同时这一结果也证实了相关研究的发现。郑小方在其研究中提到自我意识是学习责任心形成的前提条件和内在动力 [15] 。而我们在上文中有说明自我认知是自我意识的一种表现形式，认知科学理论下的自我认知与心理学中的自我认知同义。

本研究认为自我认知发展水平越高，对自己的认识越清楚准确，能越清晰的认识到自己和别人的不同和关系以及所处社会的地位，也就越明白学习对自己的重要性，所以会有更加明确的学习目标和更强的学习意志力，能主动承担自己作为学习主体应该担任的角色的责任。而自我认知发展水平较低的大学生，则不能很好的认识到自己的角色，因而不能清除知道自己应该承担什么样的责任，更无法付出相应的意志和行为。

具体到两者各维度而言，除了田纳西自我概念总分、自我满意、自我行为、生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我和社会自我都与学习责任情感不存在显著相关性，和自我批评与学习责任意志和学习角色责任行为不存在显著相关性外，其他两者的各维度之间都存在显著相关性。

本研究认为这种多维度都存在显著相关的结果说明自我认知对学习责任心的形成有多重影响。燕国才在其专著中提出，儿童的元认知水平影响着儿童学习责任心的形成和发展 [16] 。也就是说，对自己的学习活动的性质越了解的个体，就越能认识到这项学习活动对自己的重要性和意义，越能够表现出高水平的意志力和行动力，也就越容易形成较高水平的学习责任心。

对于自我认知的其中8个维度(即田纳西自我概念总分、自我满意、自我行为、生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我和社会自我)都与学习责任心的学习责任情感维度不存在显著相关性，以及自我认知的自我批评维度与学习责任心的学习责任意志维度和学习角色责任行为维度都没有显著的相关性的原因，本研究认为与以下几点有关：

(1) 本研究选取的被试均来自于贵州民族大学的2017级至2021级大学生，在全国范围来说，贵州民族大学是个“双非”大学，其学生的水平属于中等水平，总体的自我认知与学习责任心比较同质，集中在中等的一般水平，不能很好地代表全国大范围的大学生的自我认知和学习责任心水平。

(2) 大学对学生学习成绩、排名的重视程度远不及大学之前的环境，相对来说是比较宽松的，学习压力也降低了些。大学生在进入大学这种对学习成绩相对宽松的环境后，对学习以及在学习上应该承担的责任的情感也逐渐降低。

(3) 社会上存在着关于“读书无用论”、“大学学习不重要”的不良风气，经历过大学之前严格管理的学习环境后，大学生对自己的学习责任的情感受到影响，面对自己的学习成绩下降的情况也开始变得漠不关心。

(4) 大学生容易受到周围人的影响，当周围人表现出对学习不做关心的态度时会需要到他人的态度和情感。同时大学是个具有多重社会交集的环境，在这种环境中，大学生面对的涉及情感的问题有多种，如人际交往、恋爱、工作、学习等都会消耗大学生的情感能量，那么个体对学习的责任的情感付出就相对减少。