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Advances in Psychology

2160-7273 2160-7281

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10.12677/ap.2025.153165

ap-109829

Articles

人文社科, 合作期刊

民族地区留守初中生心理资本与学习倦怠的关系：应对方式的中介作用研究
The Relationship between Psychological Capital and Academic Burnout among Left-Behind Junior High School Students in Ethnic Areas: A Study of the Mediating Role of Coping Styles

杨月明

程

科

罗艾琼

西南民族大学教育学与心理学学院，四川成都

06 03 2025

15 03 368 377 6 2 ：2025 6 2 ：2025 6 3 ：2025

2024

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

为探讨了民族地区留守初中生心理资本、应对方式与学习倦怠之间的关系，本研究采用《农村留守儿童心理资本问卷》《简易应对方式问卷》《青少年学习倦怠问卷》，对甘孜藏族自治州和阿坝藏族羌族自治州三所中学的280名留守初中生进行方便整群抽样调查。结果发现：(1) 民族地区留守初中生在学习上有倦怠感，但整体学习倦怠水平良好；(2) 民族地区留守初中生的心理资本与学习倦怠显著负相关，心理资本对学习倦怠有负向预测作用；(3) 民族地区留守初中生学习倦怠在家庭结构与父母外出年限上存在显著差异；(4) 民族地区留守初中生学习倦怠、心理资本与积极应对方式均在与父母联系频率上存在显著差异；(5) 积极应对方式在民族地区留守初中生心理资本和学习倦怠之间起部分中介作用。
In order to explore the relationship between psychological capital, coping styles and learning burnout among left-behind junior high school students in ethnic areas, this study used the Rural Left-behind Children’s Psychological Capital Questionnaire, the Simple Coping Styles Questionnaire, and the Adolescent Learning Burnout Questionnaire to conduct a convenience cluster sampling survey of 280 left-behind junior high school students in three middle schools in the Ganzi Tibetan Autonomous Prefecture and the Aba Tibetan and Qiang Autonomous Prefecture. The results found that: (1) left-behind junior high school students in ethnic areas are burned out in their studies, but the overall level of learning burnout is good; (2) the psychological capital of left-behind junior high school students in ethnic areas is significantly negatively correlated with learning burnout, and the psychological capital has a negative predictive effect on learning burnout; (3) there is a significant difference between learning burnout of left-behind junior high school students in ethnic areas in terms of their family structure and the number of years that their parents have been away from home; (4) there are significant differences in the frequency of contact with parents among middle school students’ burnout, psychological capital and positive coping style; (5) positive coping style partially mediates the relationship between psychological capital and burnout among left-behind middle school students in ethnic areas.

民族地区，留守初中生，学习倦怠
Ethnic Areas
Left-Behind Middle School Students Academic Burnout

1. 引言

从2019年起，国家便通过政策推动落实《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》，足见对农村留守儿童关爱保护工作的重视。到了2023年，进一步提升农村留守儿童和困境儿童的关爱服务质量，国家决定开展农村留守儿童和困境儿童关爱服务质量提升三年行动。这一系列举措充分表明，关心爱护农村留守儿童、保障儿童少年义务教育已成为社会发展的必然趋势。在儿童群体中，初中生正处于身心快速发展的青春期。特别是留守初中生的学习倦怠状况尤为严峻( 范先佐，2015 ；李连玲等，2015 )。此外，农村地区少数民族青少年的厌学问题，已然成为困扰多个群体的社会难题( 何广恒，2022 )。由于少数民族学生在学习过程中受到生活环境和学习经验的影响，厌学问题呈现出新的特点，并且常常伴随着民族认同感的降低，二者相互作用，进一步加大了解决这一问题的难度( 刘景钱，刘飞，2014 )。

在1980年，Pines和Kafry率先提出了学习倦怠这一概念，指的是学生在学习进程中，面对压力以及过重的作业量时，可能会出现的一种状态。学习倦怠是一种主要发生在学生群体中，持续的、负面的且与学习相关的心理状态( Luthans et al., 2007 )。按照国内学者吴艳的观点，这种状态集中体现在身心耗竭、学业疏离以及低成就感等方面( 吴艳等，2010 )。有大量研究表明，存在学习倦怠的个体，在行为上可能会采取消极应对手段来缓解不良情绪( 何安明等，2019 )。应对方式是个体面对内外环境变化时的一种防御机制，是个体在面对应激状态时所采取的认知和行为方式。当面对问题时，个体期望通过认知和行为的改变，来解决生理或心理层面的压力( 王红椿，曾保春，2008 )。积极的应对方式能够助力个体以积极的态度看待问题，解决问题更加有效及时。国内学者肖计划教授认为，应对方式是个体在应激环境或事件中，进行认知评价后，为平衡自身精神状态所采取的措施( 肖计划，1992 )。黄希庭教授则指出，应对方式是个体在面临压力时，为减轻压力的负面影响，在认知和行为方面所做出的努力过程( 黄希庭等，2000 )。还有众多实证研究成果表明，心理资本和学习倦怠现象之间也存在关联。Luthans等人基于积极组织行为学和积极心理学，首次提出“积极心理资本”的概念( Lewis et al., 2007 )。他们指出，心理资本是一种以心理资源为导向的积极心理状态的集合，能够引发个体的主动组织行为，具备独特性、可测量性以及发展性。Yu的研究指出( Yu et al., 2021 )，心理资本水平较高的学生，通常拥有更强的自信、更多的希望以及更乐观的积极心理状态，这些积极状态有助于学生减少学习倦怠的发生。

本次调研拟就以下两个问题进行探讨：一是了解民族地区初中留守学生的心理资本、应对方式以及目前出现的学习倦怠现象等方面的情况；二是从心理资本和应对方式两个方面对其产生的学习倦怠影响进行探讨，探讨心理资本、应对方式与学习倦怠之间的联系。

<xref></xref>2. 研究方法 <xref></xref>2.1. 研究对象

本研究采用整群抽样法，选取甘孜藏族自治州、阿坝藏族羌族自治州3所中学初中留守学生为研究对象，在删除了含有遗漏值、重复回答、反应一致、答题时间过短等问题的问卷后，共收到291份留守儿童调查问卷，剩余280份有效问卷，回收率为96.21%。

<xref></xref>2.2. 研究工具

本研究采用由吴艳等人编制的《青少年学习倦怠问卷》( 吴艳等，2010 )，包括3个因子：身心耗竭、学业疏离、低成就感，共16个条目，反向记分的项目号为：1、4、7、11、14、15、16 ，所有16个条目得分之和为该量表总分，量表总分越高表明被试的学习倦怠程度越高。该量表采用Likert-5点记分，1代表“很不符合”，5代表“非常符合”。该量表在本研究中的Cronbach’s α系数为0.76。

本研究采用由范兴华等编制的《农村留守儿童心理资本问卷》( 范兴华等，2015 )，含自立顽强、自信进取、明理感恩、乐观开朗、宽容友善5个维度，共25个项目，分别为“自立顽强”，为“明理感恩”，“宽容友善”，“自信进取”，“乐观开朗”，项目号为5、10、15、20、25。5级计分，1为“完全不符合”，5为“完全符合”，19为反向计分项目号，五个条目的和为心理资本总分，分数越高代表相应条目的水平越高。该量表在本研究中的Cronbach’s α系数为0.89。

本研究采用由解亚宁编制的《简易应对方式问卷》( 解亚宁，1998 )。此量表包含了积极应对和消极应对两个分量表，此量表共20个条目。积极应对维度的项目号为1~12，消极应对的项目号为13~20。每一条目按0~3分进行4级评分，0表示“不采取”，3表示“经常采取”，积极或消极应对方式中某一个维度的得分越高，表示其较多采用该种应对方式。消极应对维度13~20，重点反映了消极应对的特点。该量表在本研究中的Cronbach’s α系数为0.78。

<xref></xref>2.3. 数据分析

数据处理采用SPSS统计软件26.0，运用描述性统计分析民族地区留守初中生心理资本，应对方式和学习倦怠现状特征。运用方差分析进行心理资本、应对方式和学习倦怠在性别、家庭结构、父母外出情况、父母外出年限、与父母联系频次的差异检验。此外还将运用相关分析来分析三个变量之间的相关关系。最后使用PROCESS插件进行中介模型检验，探讨应对方式在心理资本与学习倦怠之间的中介作用。

<xref></xref>3. 研究结果 3.1. 共同方法偏差检验

本研究采用SPSS26.0的因子分析，并选择所有相关变量项，以此检验研究是否存在共同方法偏差，数据结果发现，特征根值大于1的有15个因子，其中，第一个因子的方差解释率为20.1%。该数值低于40%的临界标准，这表明本研究不存在严重的共同方法偏差。

<xref></xref>3.2. 各研究变量描述性统计

本研究使用SPSS软件对学习倦怠、心理资本、应对方式及其维度的均值、标准差进行测量，数据结果见表1 。

Table 1 <xref></xref>Table 1. Descriptive statistics for each study variable (N = 280)Table 1. Descriptive statistics for each study variable (N = 280) 表1. 各研究变量的描述性统计(N = 280)

变量	M	SD	理论中值
学习倦怠总分	2.70	0.53	3.0
身心耗竭	2.95	0.87	3.0
学业疏离	2.24	0.83	3.0
低成就感	2.86	0.73	3.0
心理资本总分	3.65	0.60	3.0
自理顽强	3.23	0.72	3.0
明理感恩	4.10	0.86	3.0
宽容友善	3.70	0.76	3.0
自信进取	3.81	0.82	3.0
乐观开朗	3.39	0.83	3.0
应对方式	2.56	0.43	2.5
积极应对方式	2.67	0.54	2.5
消极应对方式	2.40	0.56	2.5

由表1 中分析结果可以发现，从表中可以看出，民族地区留守初中生学习倦怠均分为2.68，略微低于理论中值，表明当前该留守群体的学习倦怠均分处于中等水平；心理资本均分为3.62，略微高于理论中值，表明当前该留守群体的心理资本均分处于中等偏上水平；积极应对方式均分为2.66，略高于理论中值，表明当前该留守群体积极应对方式水平处于中等偏上。消极应对方式均值为2.40，与理论中值持平，表明该群体消极应对方式水平处于中等水平。

<xref></xref>3.3. 研究变量在人口学变量上的差异分析

对学习倦怠、心理资本、积极应对方式、消极应对方式进行独立样本t检验和单因素方差分析，比较四个变量在人口统计学上的差异。

Table 2 <xref></xref>Table 2. Differences in the study variables by gender (Male N = 137, female N =143)Table 2. Differences in the study variables by gender (Male N = 137, female N =143) 表2. 各研究变量在性别上的差异(男N =137，女N = 143)

变量	性别	M ± SD	t	P
学习倦怠	男	2.72 ± 0.53	0.61	0.544
	女	2.69 ± 0.58
心理资本	男	3.63 ± 0.62	−0.36	0.719
	女	3.66 ± 0.62
积极应对方式	男	2.62 ± 0.51	−1.31	0.192
	女	2.71 ± 0.56
消极应对方式	男	2.49 ± 0.52	2.31^*	0.021
	女	2.33 ± 0.59

采用独立样本T检验观察各变量在性别上的差异，结果如表2 所示，民族地区留守初中生学习倦怠、心理资本和积极应对方式在性别上没有显著差异，留守初中男生的消极应对方式水平要显著高于女生(P < 0.05)。

Table 3 <xref></xref>Table 3. Differences in family structure across study variables (N = 275)Table 3. Differences in family structure across study variables (N = 275) 表3. 各研究变量在家庭结构的差异(N = 275)

变量	家庭结构	N	M	SD	F	LSD
学习倦怠	完整家庭	224	2.67	0.54	4.88^**	3 > 1^**
	离异单亲家庭	31	2.77	0.53
	再婚重组家庭	20	3.06	0.56
心理资本	完整家庭	224	3.68	0.60	2.08	/
	离异单亲家庭	31	3.64	0.56
	再婚重组家庭	20	3.40	0.65
积极应对方式	完整家庭	224	2.69	0.51	3.01	/
	离异单亲家庭	31	2.61	0.64
	再婚重组家庭	20	2.40	0.58
消极应对方式	完整家庭	224	2.39	0.55	2.23	/
	离异单亲家庭	31	2.60	0.69
	再婚重组家庭	20	2.29	0.39

注：^*P < 0.05, ^**P < 0.01, ^***P < 0.001；1代表完成家庭，2代表离异单亲家庭，3代表再婚重组家庭。

采用单因素ANOVA检验来考察各变量在家庭结构中的差异，结果如表3 所示，民族地区留守初中生学习倦怠(F = 4.88, P < 0.05)，在家庭结构上有非常显著的差异。进行多重分析比较发现，在学习倦怠上，再婚重组家庭的留守初中生得分显著高于完整家庭的留守初中生。

Table 4 <xref></xref>Table 4. Differences in years of parental absence across study variables (N = 280)Table 4. Differences in years of parental absence across study variables (N = 280) 表4. 各研究变量在父母外出年限的差异(N = 280)

变量	外出年限	N	M	SD	t	P
学习倦怠	3个月~半年	147	2.64	0.52	−2.04	0.042
学习倦怠	半年以上	133	2.77	0.58	−2.04	0.042
心理资本	3个月~半年	147	3.68	0.60	1.00	0.314
心理资本	半年以上	132	3.61	0.63	1.00	0.314
积极应对方式	3个月~半年	147	2.67	0.51	0.41	0.681
积极应对方式	半年以上	133	2.64	0.57	0.41	0.681
消极应对方式	3个月~半年	147	2.41	0.60	−0.96	0.924
消极应对方式	半年以上	133	2.41	0.52	−0.96	0.924

采用独立样本T检验来考察各变量在父母外出年限的差异，结果如表4 所示，民族地区留守初中生学习倦怠得分在父母外出年限上有显著差异(P < 0.05)。

Table 5 <xref></xref>Table 5. Differences in frequency of contact with parents across study variables (N = 280)Table 5. Differences in frequency of contact with parents across study variables (N = 280) 表5. 各研究变量在与父母联系频率的差异(N = 280)

变量	联系频率	N	M	SD	F	LSD
学习倦怠	几乎不联系	12	2.85	0.58	4.02^**
	很少联系	17	3.09	0.50		2 > 3^*
	有时联系	105	2.76	0.58		2 > 4^**
	较多联系	56	2.62	0.51		2 > 5^***
	经常联系	90	2.59	0.50
心理资本	几乎不联系	12	3.36	0.78	5.09^***	3 > 2^***
	很少联系	17	3.11	0.6		4 > 1^*
	有时联系	105	3.64	0.54		4 > 2^***
	较多联系	56	3.74	0.6		5 > 1^*
	经常联系	90	3.75	0.64		5 > 2^****
积极应对方式	几乎不联系	12	2.38	0.56	2.78^*	4 > 1^*
	很少联系	17	2.42	0.76		4 > 2^*
	有时联系	105	2.63	0.48		5 > 1^*
	较多联系	56	2.73	0.52		5 > 2^*
	经常联系	90	2.75	0.54
消极应对方式	几乎不联系	12	2.44	0.63	0.23	/
	很少联系	17	2.4	0.60
	有时联系	105	2.42	0.57
	较多联系	56	2.45	0.60
	经常联系	90	2.36	0.51

注：^*P < 0.05，^**P < 0.01，^***P < 0.001；1与父母几乎不联系，2代表与父母很少联系(每月一次或更久)，3代表与父母有时联系(每周一次)，4代表与父母较多联系(两三天一次)，5代表与父母经常联系(至少每天一次)。

采用单因素ANOVA检验来考察各变量在与父母联系频率上的差异，结果如表5 所示，民族地区留守初中生学习倦怠(F = 4.02, P < 0.01)、心理资本(F = 5.09, P < 0.001)，积极应对方式(F = 2.78, P < 0.05)，均在与父母联系频率水平上存在显著差异。消极应对方式在与父母联系频率中不存在显著差异。

进行多重分析比较发现，在学习倦怠上，很少与父母联系的学生得分显著高于与父母较多联系和与父母经常联系的学生。在心理资本上，与父母有时联系的学生得分显著高于与父母很少联系的学生，与父母较多联系的学生得分显著高于与父母很少联系和几乎不联系的学生，经常与父母联系的学生得分显著高于与父母很少联系和几乎不联系的学生。在积极应对方式上，与父母较多联系的学生得分显著高于与父母几乎不联系和很少联系的学生，与父母经常联系的学生得分显著高于与父母不联系和与父母很少联系的学生。

<xref></xref>3.4. 研究变量的相关分析

本研究采用皮尔逊相关分析法检验民族地区留守初中生心理资本、应对方式和学习倦怠之间的相关性。本研究采用SPSS26.0计算各变量的均值、标准差和相关系数，结果如表6 所示。

Table 6 <xref></xref>Table 6. Correlation analysis of the dimensions of the study variables (N = 280)Table 6. Correlation analysis of the dimensions of the study variables (N = 280) 表6. 研究变量各维度的相关分析(N = 280)

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
1. 学习倦怠总分	1
2. 低成就感	0.68^***	1
3. 身心耗竭	0.60^***	0.02	1
4. 学业疏离	0.78^***	0.25^***	0.41^***	1
5. 心理资本总分	−0.53^***	−0.54^***	−0.08	−0.42^**	1
6. 自立顽强	−0.40^***	−0.50^***	−0.05	−0.20^**	0.73^***	1
7. 明理感恩	−0.31^***	−0.33^***	0.05	−0.30^**	0.77^***	0.42^***	1
8. 宽容友善	−0.41^***	−0.42^***	−0.06	−0.35^**	0.84^***	0.53^***	0.57^***	1
9. 自信进取	−0.51^***	−0.47^***	−0.07	−0.46^**	0.79^***	0.44^***	0.59^***	0.59^**	1
10. 乐观开朗	−0.45^***	−0.41^***	−0.19^**	−0.31^**	0.76^***	0.50^***	0.41^***	0.59^**	0.44^***	1
11. 积极应对方式	−0.38^***	−0.38^***	−0.12	−0.25^**	0.53^***	0.36^***	0.36^***	0.41^**	0.48^***	0.45^***	1
12. 消极应对方式	0.54	−0.12	0.06	0.17^**	0.00	−0.01	−0.01	−0.03	−0.04	0.10	0.25^**

注：^*P < 0.05，^**P < 0.01，^***P < 0.001。

如表6 所示，数据表明民族地区留守初中生学习倦怠总分与心理资本总分及心理资本的各个维度均呈极其显著负相关(P < 0.001)，与积极应对方式呈极其显著负相关(P < 0.001)，心理资本总分及其各维度和积极应对方式呈显著正相关(P < 0.001)，消极应对方式与学业疏离维度呈显著正相关(P < 0.01)。符合进行中介效应分析的统计学要求。

<xref></xref>3.5. 中介效应检验

因为积极和消极应对是相对立的维度，所以开展了分别检验，分析每个维度中的中介效应。表7 结果显示，自变量心理资本在预测学习倦怠这一因变量上具有显著的效果(β = −0.46, t = −8.55^***, P < 0.001)，且当放入中介变量积极应对方式和消极应对方式后，自变量对因变量的直接预测作用依然显著(β = −0.39, t = −6.38, P < 0.001)，自变量心理资本对中介变量积极应对方式的正向预测作用显著(β = 0.50, t = 9.57, P < 0.001)，中介变量积极应对方式对因变量学习倦怠的负向预测作用也显著(β = −0.14, t = −0.20, P < 0.05)。相关分析结果表明，民族地区留守初中生心理资本、学习倦怠、积极应对方式之间两两均呈显著相关，因此可以对民族地区留守初中生的积极应对方式中介作用进行检验，结果见表8 。

Table 7 <xref></xref>Table 7. Regression analysis of the mediating role of coping style (N = 280)Table 7. Regression analysis of the mediating role of coping style (N = 280) 表7. 应对方式中介作用的回归分析(N = 280)

回归方程		整体拟合指数			回归系数显著性
结果变量	预测变量	R	R²	F	β	t
学习倦怠		0.58	0.33	17.10
	性别				0.01	0.26
	家庭结构				0.03	0.55
	外出年限				0.10	2.09
	与父母联系的频率				−0.09	−1.77
	心理资本				−0.46	−8.55^***
积极应对方式		0.30	0.28	14.50
	性别				0.05	0.99
	家庭结构				−0.03	−0.60
	外出年限				−0.03	−0.52
	与父母联系的频率				0.07	1.31
	心理资本				0.50	9.07^***
学习倦怠		0.60	0.36	14.47
	性别				0.03	0.60
	家庭结构				0.02	0.45
	外出年限				0.11	2.14^*
	与父母联系的频率				−0.08	−1.53
	心理资本				−0.39	−6.38^***
	积极应对				−0.14	−2.20^*
	消极应对				0.08	1.54

注：^*P < 0.05，^**P < 0.01，^***P < 0.001。

Table 8 <xref></xref>Table 8. Decomposition of mediating, direct, and total effects of coping stylesTable 8. Decomposition of mediating, direct, and total effects of coping styles 表8. 应对方式中介效应、直接效应、总效应分解表

效应关系	效应值	SE	LLCL	ULCL	效应占比
总效应	−0.47	0.05	−0.56	−0.38	/
直接效应	−0.40	0.05	−0.51	−0.30	87.23%
间接效应	−0.06	0.03	−0.13	−0.01	12.77%

根据表8 结果显示，心理资本影响民族地区留守初中生的总效应量为−0.47，以[−0.56, −0.38]为95%置信区间，不包括0，说明心理资本对学习倦怠总效应显著；心理资本影响学习倦怠的直接效应量为−0.40，以[−0.51, −0.30]为95%置信区间，不包括0，说明心理资本可以直接作用于学习倦怠，且影响效应显著；积极应对方式对学习倦怠的影响间接效应量为−0.08，以[−0.13, −0.01]为95%置信区间，不包括0，说明心理资本可以通过积极应对方式间接作用于学习倦怠。综上，本研究得出积极应对方式在心理资本对学习倦怠的影响中起到部分中介的作用，且部分中介效应占比为12.77%，中介模型图如下图1 ：

Figure 1 Figure 1. Path relationship diagram for testing the mediating effect of positive coping styles--图1. 积极应对方式中介效应检验路径关系图-- 4. 研究结论与建议 4.1. 结论

(1) 民族地区留守初中生在学习上有倦怠感，但整体学习倦怠水平良好，学生有较好的心理资本，初中生应对方式总体表现良好，与检验中值没有显著差异；民族地区留守初中男生的消极应对方式显著高于女生；

(2) 再婚重组家庭的留守初中生学习倦怠得分显著高于完整家庭的学生；

(3) 父母外出半年以上的留守初中生学习倦怠水平显著高于半年以内的；

(4) 与父母经常联系、较多联系和有时联系的留守初中生学习倦怠显著低于与很少联系父母的留守学生；较多联系、经常联系和有时联系父母的留守学生心理资本显著高于几乎不联系和很少联系父母的留守生；较多联系和经常联系父母的留守学生的积极应对方式显著高于几乎不联系和很少联系父母的留守学生；

(5) 民族地区留守初中生的心理资本、积极应对方式和学习倦怠之间有显著相关性：学习倦怠分别和心理资本、积极应对方式之间存在着显著负相关，心理资本与积极应对方式呈现显著正相关，积极应对方式在心理资本和学习倦怠之间中介效应显著。

4.2. 建议

(1) 建议学校定期开展心理资本、应对方式的团体活动，比如培养希望、乐观、自我效能感；教授学生问题解决策略和情绪的调节方法，提升具体的应对技巧；同时可以尝试结合当地文化，引入民族文化元素到活动中，增强学生的归属感。

(2) 建议家长积极利用社交媒体增加与学生的沟通频率，要耐心倾听孩子的心声，不要一味强调学习成绩，而是关注孩子成长的点滴。例如，孩子在学校里交到新朋友、参加的文体活动等，让孩子尽情地分享，在分享中获得情感满足以降低其心理问题的发生；建议学校或社会机构为再婚重组家庭提供亲子沟通培训。

(3) 建议民族地区聚居社区建立学习支持中心，组织志愿者在课余时间为留守初中生提供课业辅导。志愿者可以是当地回流的大学生或者退休教师，他们既能解答学习难题，又能分享外界的知识与经验，拓宽学生视野，激发学习热情。

总之，关注民族地区留守初中生的学习倦怠问题，需要家庭、学校、社会多方协同发力，从文化、心理、学业等多维度给予支持，引导学生以积极的应对方式投入学习，促进其健康成长与全面发展。

References 1

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