西周的君王及其委派的官员有责任对教育教学进行监督，《礼记》、《尚书》中的诸多例子可以证实这一观点。《礼记》曾提及当儿童“将出学”时，会有“小胥”、“大胥”、“小乐正”、“大乐正”、“三公”、“九卿”、“大夫”、“士元”等人对其进行统一的管理和考评。据《古文尚书》记载，“小胥”、“大胥”、“小乐正”、“大乐正”、“三公”、“九卿”、“大夫”、“士元”皆为当时的官员。这批官员主要负责天子脚下以及诸侯都城内教育机构(国学)中的相关事务。其中，“小胥”是“掌学士之征令而比之。觵其不敬者，巡舞列而挞其怠慢者。” [ 1 ] (p795)。“大胥”是“掌学士之版，以待致诸子。春入学舍采，合舞；秋颁学，合声。以六乐之会正舞位，以序出入舞者。比乐官，展乐器。” [ 1 ] (p794)。“三公”分别是太师、太傅、太保，主要行使监护、辅佐君主的职能。“九卿”、“大夫”、“士元”等也都承担了一定的教育事务。除此以外，《古文尚书》中还提到“司徒”、“乡师”、“上士”、“中士”、“旅下士”等官员，同样承担教育任务，主要负责在王都郊外的教育机构(乡学)对普通民众进行教化。

尽管西周委任诸类官员对教育教学进行监督评价，君王仍会定期考察教育教学情况。《礼记》载：“天子视学，大听鼓征，所以警众也。”孔颖达疏云：“天子视学者，仲春合舞，季春合乐，仲秋合声。” [ 2 ] (p1410)。《礼记》道：“未卜筮，不视学。”孔颖达疏云：“此视学为考试学者经业。或君前往，或使有司为之，非天子大礼视学也。” [ 2 ] (p1521)。“天子视学”即君王定期对教育教学进行考评。现发现的西周中期穆王时代的器物静簋上也记录了天子视学的情节。

射学宫，小子服小臣尸仆学射。雩八月初吉庚寅，王与吴、吕刚合、萾师、邦君射于大池。静学无斁。王赐静鞞。静敢拜稽首，对扬天子丕显休，用作文母外姞尊簋，子子孙孙其万年用 [ 3 ] (p55)。

静簋上的这段铭文生动还原了天子亲临官学考察子弟习射的情境。这一记载恰好与文献中的“天子视学”相互印证，足见当时君王定期对教育教学进行监督与管理。

西周对教育教学进行督责的是政府统治者与官员，这一现象一方面与当时社会经济发展相关，同时也反映了奴隶制国家政教合一的特征。众所周知，西周处于奴隶制鼎盛期，同政权、经济、文化一样，教育也被奴隶主贵族垄断，具有浓厚的阶级色彩。当时的教育机构除了承担教育教学活动，还负责开展社会政治活动。当时的大学——“辟雍”，一方面作为周天子开展教育教学活动的场所，同时还是祭神祭祖、朝会诸侯、军事会议、献俘庆功、大射选士、养老尊贤的活动场所 [ 4 ] (p22)。作为各诸侯子弟学习场所的“泮宫”同样也兼具教育与政治两项职能。因此由官员监管教育也就不足为奇。

周人将教育与政治紧密联系。他们认为自己能够打败殷商与民众的支持密不可分，于是自周公制礼开始，西周的执政者们主张“敬德保民”，尝试以统一的伦理道德标准团结民众，调和天子、诸侯、卿大夫、庶民之间的关系 [ 5 ] (p232)。在周人看来，这一政治主张的实现需要具备伦理道德思想及具备相关能力的管理者。于是在教育教学中，周人除了强调军事、政治等知识与技艺之外，尤为重视对个体伦理道德意识与行为的塑造，教育教学的评价标准自然而然围绕个体德行与道艺展开。

虽然西周的教育有小学、大学和乡学之分，但是各类学校的评价标准皆围绕个体德行与道艺。西周小学尽管未明确交待评价标准，但从其所学内容可以证实小学特别强调对个体德行的塑造。《周礼》记载了师氏“以三德教国子”，并“教三行”。“三德”分别是“至德”、“敏德”、“孝德”。根据唐代贾公彦的疏，“至德谓至极之德，以为行道之本也”、“敏德以为行本者谓敏，达之德以为行，行之本”、“孝德以知逆恶者善父母为孝，以孝德之孝以事父母，则知逆恶不行也” [ 1 ] (p730)。“三德”是对个体内在修养的要求。除了对道德品质的要求之外，西周的小学强调“教三行”。“三行”分别是“孝行以亲父母”、“友行以尊贤良”、“顺行以事师长” [ 1 ] (p730)。与“三德”所要求的道德品质不同，“三行”是一系列具体的伦理道德行为。小学聚焦的是个体道德行为以及所应具备的相关礼仪规范的习得，因此西周小学的教育教学评价标准比如集中于德行与道艺两方面。

西周的大学同样以个体德行与道艺作为评价依据。《礼记》中详细介绍了大学的考查内容与形式。

表1. 西周大学考核内容及时间安排¹

西周大学是九年制，并且每隔一年进行一次考核，先后共进行五次考核(见表1)。考核内容主要分为两类：一类隶属于道艺，具体包括：“离经”、“敬业”、“博习”、“论学”、“知类通达”；一类隶属于德行，具体包括：“辨志”、“乐群”、“亲师”、“取友”、“强立而不反”(见表1)。通过分析每次考核的标准可见，对德行、道艺的评价标准随着学业年限的增长在不断加深。整个大学期间对德行与道艺的要求呈现出由易入难、由浅入深的特点，体现了大学的教学中道德与知识并重的理念。

设在王都的小学与大学，以个体德行与道艺为评价标准，社在王都郊外六乡行政区的乡学亦然。《周礼》载：“乡大夫之职，各掌其乡之政教禁令。正月之吉，受教法于司徒，退而颁之于其乡吏，使各以教其所治，以考其德行，察其道艺。” [ 1 ] (p716)。乡学同样以个体德行和道艺为评价标准。

在确立管理评价的责任者，明确评价标准及阶段之后，西周的教育者还依照个体德行与道艺的完成情况予以相应的奖励与惩罚。

长期以来，我们将教育教学评价作为教育管理的一种手段，以期能够促进教师不断提高教学质量。特别是在教学活动中，教育管理者们将教学评价的结果与教师的考核相联系，这在一定程度上激励了教师改善教学方式、提高教学质量。不过过于强调教学评价对教师教学质量的激励功能导致教育教学评价的作用对象发生了异化。原本应该对个体学习成效进行诊断与证明的评价体系却异化为对教师教学能力与水平的衡量，而西周教育督责之术则有效规避了这一问题。为了能够促进并且判定学习者在教育教学过程中是否实现了教育目的的要求，西周督责之术形成了一套由官员作为督责者、学习者作为被督责对象；以学习者自身的德行与道艺的实现情况并视学习情况对学习者进行奖惩的评价方式。这一理念反映了以学生的学为本的特点，个体学的内容、如何学、学的效果等才是教育教学评价的核心，才是现代教育教学质量的根本体现。西周教育督责之术提醒当下教育工作者们，立足现实、坚持以学为本才是构建评价体系的核心。

近代以来，评价标准并未意识到个体多方面发展的要求。20世纪所盛行的教育教学评价标准借鉴了工业化管理模式，具有强烈的可观察、测量、控制等特性 [ 7 ] (p143)。虽然明确的标准避免评价出现过多的主观色彩，有助于评价的开展，但是这种评价标准仅用考试成绩作为衡量学生的指标，造成一种“唯分数论”的应试现象。考试与测验的结果往往只反映学习者对知识的记忆情况，无法真实反映教学的过程以及个体在教学中其他方面的发展情况。西周教育督责之术从个体德行与道艺两方面评判个体学业。尽管当时仅将评价标准分为德行与道艺两类，但是从具体内容上来看，又蕴含对个体发展的多方面的要求，如德行类包括了个体意识、情感、行为等方面，道艺类则强调个人的知识与技能。当下的教育工作者更应考虑人在成长过程中“柔性”的特点以及在当代复杂环境中可能受到的影响，设计出符合当代人发展特点的评价内容与标准 [ 7 ] (p144)。人作为一种特殊的个体，他的成长与发展存在着太多不可控因素，因此对人的评价应力图做到全面。既要考虑个体智力因素，也不能忽视非智力因素；既关注个体知识的贮备，也要意识个体情感、意志、能力等方面的成长。基于人发展的多维度的特征，教育教学评价亦不能局限于一隅。因此评价标准的建立应坚持全面多维原则，如对个体的要求除了知识以外，还应关注情感、道德、能力、意志等其他方面；对不同的个体还要有具体的要求；除了考试之外可以通过其他的手段和方式来接受学生信息；可以鼓励学生参加更多的社会实践，通过书本理论与社会实践的结合，有意识发挥学习者个体的主观能动性等。可以说，坚持评价标准的全面、多维有助于建立科学的评价标准。

我国新课程中强调的评价类型有三类，分别包括：诊断性、形成性和总结性评价。诊断性评价指在教育、教学或者学习计划开始实施之前所开展的对学生实际的评价。形成性评价是在教学过程中所进行的评价。总结性评价则是对教育教学所达成的结果进行评价。这三种类型的评价，时机不同，目的有异。只有将这三种评价有机结合，才能更全面的促进学习者的学习。从我国长期以来的教育教学评价来看，最常用的评价就是结构化的测验考试，如单元测验、期中考试、期末考试和毕业会考等。通过考试评价学习者是我国教育特别是基础教育中最为普及、最为常见的一种评价方式。教师、学校乃至社会根据考生的结果对学习者成绩进行量化分析，以此来评定个体的优劣。这种评价在本质上是一种“终结性评价”，而这种评价方式的缺陷在于它一方面无法全面的评定学习者。考试忽略了学习者的素质与能力的培养，只关注考试能力、知识记诵能力，同时成绩的高低还有可能阻碍学习者学习的积极性、伤害学习者的自信心。另外，过于关注“终结性评价”忽视了教育教学以及人的发展基本规律。因此，将三者有效的结合才是科学评价的关键。

事实上，西周在正式开展教育活动之前，会对个体的知识能力有一个基本要求。西周的学习者在进入学校学习之前，会在家中接受一定的教育。一般“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶丝，六年，教之数与方名。七年男女不同席，不共食。八年出入门户及即席饮食。九年教之数日。十年，出就外傅，居宿于外。” [ 2 ] (p1471)。儿童只有具备这样的能力才能去学校接受进一步教育。这与现代教育教学管理中倡导的诊断性评价相似。西周大学的评价模式则类似于形成性评价与总结性评价。西周大学每隔一年就会对学习者的德行与道艺进行一次考评，且从对德行与道艺的阶段性要求来看，越到学业的后期，对德行、道艺的要求就越高。

从教育教学的本质上来看，教学过程是动态的。个体的成长也是一个发展的过程。因而，教育教学评价并不是教学活动的终结，而是教育教学的一个环节 [ 8 ]。只有多元的评价才能够真实全面的反映个体在教育教学活动中的变化发展，这也是新课改强调诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的初衷。

当代教育教学工作要求教育者避免对学习者进行体罚。无论是有关教师的日常规范还是相关法律法规都对体罚作出了明确的限制，例如《中小学教师职业道德规范》要求：关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生 [ 9 ]。《中小学班主任工作规定》第十六条规定：班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利 [ 10 ]。《中华人民共和国未成年人保护法》第二十一条规定：学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为 [ 11 ]。《义务教育法》第二十九条规定：教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益 [ 12 ]。当下教育教学工作提倡一种正面激励，以鼓励、表扬学习者为主，而这种一味地倡导、肯定带来了诸多问题。首先，激励、鼓励的过度使用未能达到促进个体发展的目的，往往适得其反。有学者要求“尽可能使用鼓励性手段，肯定为主，否定为辅，对于学生作业中独特的新颖解法无论是否正确，教师首先要用热情鼓励这些可贵的火花” [ 13 ] (p68)。在教育教学中甚至出现“当学生的回答和表现带有明显的偏执倾向，甚至是错误时，教师照“奖”不误” [ 14 ] (p51)的情况。其次，惩罚的评价方式被污名化，其消极面被放大，积极面被忽视。因当下评价改革主张“以激励性评价为主，帮助学生认识自我，树立信心，实现个体价值” [ 15 ] (p34-35)，因此凡与激励相反或者无关的评价手段都被看作不合时宜的，甚至与“不尊重学生人格”、“教师专制”等说法挂钩，被极大污名化。教师让违纪的学生罚站就是“体罚”；教师批评有错误的学生就是“心罚” [ 16 ]。其实从心理学上说，奖励可以使被奖励者的动机和行为获得强化，促使被奖励的行为重复发生。惩罚使个体有一种消极的情绪体验，促使其不愿重复同样的行为。奖励与惩罚皆会影响学习者学习的态度和行为，二者并没有孰优孰劣，如何将两者有效的结合才是教育教学评价的关键。西周慎罚的理念，主张以感化为主、惩罚为辅的评价手段可以有效解决只强调“激励性评价”所造成的诸多问题，值得当下教育工作者借鉴。

对当下教育工作者而言，有价值的并不是西周教育督责之术本身，毕竟西周教育督责之术是奴隶社会的产物，不可能直接作用于当下。西周教育督责之术的价值在于其所蕴含的教育教学理念。中国传统教育思想源远流长，或可借鉴，或引起反思。作为当代教育研究者和实践者，以发展的眼光对其进行扬弃，为当代的教育改革提供历史的镜鉴，有助于我们克服现阶段教育理论和实践中的诸多问题。