自20世纪80年代起，高职英语课程体系经历了三次重大调整，即以学科本位–能力本位–工作过程本位为中心进行架构 [5]。学科本位阶段把学科或知识体系作为课程设置的依据，按照学科知识的逻辑顺序组织教学内容，便于学生掌握科学概念、基本事实、科学体系，便于进行课程设计和编制，是知识存储、知识传递的最经济、最简约的课程结构。高职开设基础英语课，性质为通识类英语课程，即EGP (English for Gerneral Purpose)。缺点是不具备高职教育的“职业性”和“类型”特征。20世纪90年代至21世纪初，在借鉴国外职业教育课程模式的基础上，我国的高职课程改革进入到能力本位阶段，影响最大的是CBE (Career Based Education)，职业导向和MES (Module Education System)，即双元制，把职业能力培养作为基础，按照实际岗位工作的需要确定核心课程，并形成相应模块课程，强调相关理论知识以“必需”和“够用”为度，主要强调技能实践训练。高职英语课程体系也相应进行了调整，采取“基础英语(EGP) + 职业英语(ECP)”或(基础英语(EGP) + 职业英语(ECP) + 特殊用途英语(ESP)。然而，CBE课程模式和MES课程模式缺乏整体性的课程结构体系，过度的职业分析实质上破坏了智能化生产对人才所要求的整体性能力 [6]。为了有效解决理论与实践相结合的问题，高职院校对理论与实践一体化课程进行了研究和探索，推出了任务驱动型课程、项目课程、工作过程系统化课程等课程模式。强调工作过程导向，把工作实践(工作任务、工作项目)作为课程组织的核心，出现了当前新文科背景下双语甚至是复语+专业的新型高职英语课程模式探索。如上海财经大学将29个专业进行重组，将新技术融入到语言课程；浙江师范大学开设融合性课程，融合不同语言培养，融合跨学科内容，融合跨文化内容，融合不同教学方法，融合多元学习评价手段。

传统高职院校英语教育模式EGP或ELE以学科为导向，知识结构侧重英语语言学科知识体系的系统性，忽略了语言为专业服务的重要性 [7]；2022年6月新时代外语学科建设与发展研讨会议认为目前国内综合性大学采取学科交叉，简单交叉，实则为其他学科；真正交叉，立足社会需求和岗位需求，做长远规划，谈何容易！也就是说，从知识结构上看，目前高职英语课程还是偏重语言学科知识体系，并未真正与专业知识接轨。第二，从课程性质的决策主体上看，人才培养方案制定者与用人单位在职业岗位要求上还存在一定差距。行业性大学职业岗位标准尚未开发，职业考证项目鱼龙混杂。经调查，岗课赛证匹配度不高，90%的院校所开设的专业课程没有明确与各类英语技能竞赛的内容相关。第三，新形势下课程实施的硬件和软件不匹配。实习实训基地不足，23.53%的院校没有配备语言实训室，实践教学体系尚未形成 [8]。如此以来，工作过程本位的课程改革倡导的任务型驱动课程、项目课程、工作过程系统化课程如何呈现？以何为抓手？如何落到实处？

基于OBE理念的高职英语课程的预期成果需围绕高职院校人才培养目标、英语课程体系建设、课程目标和课程内容来制定，以此确保学生提高语言应用能力，帮助学生熟悉专业词汇特点、句法结构和语篇特征，为他们上专业英语课程或今后相关的工作做好语言和内容上的准备。因此，教师在英语教学过程中对预期成果的制定需兼顾英语听、说、读、写、译五项基本要素的同时权衡社会岗位需求与专业课程的融合，并针对不同专业的人才培养需求对英语课程的重点、难点进行调整，使学生经过一段时间以及一系列的英语学习之后能够在岗位和学习上做好学习技能上的准备。学生能够在与英语相关的工作中灵活运用这一语言技能，根据工作需要，展现掌握这一门语言的优势。

围绕预期成果，在高职院校中成果导向的教育模式解决3个问题。一是高职院校培养什么样的人？二是如何在高职英语课程中培养目标人？三是高职院校培养的目标人怎么样？首先需要分析社会工作中的内部和外部需求，由需求制定英语课程的培养目标，由培养目标制定课程目标，由课程目标制定教学内容，即“由岗定课”。岗动课动，课程思政，关注学生专业差异和个体差异，即“以课育人”。课程设计和实施的效果由比赛和考证结果呈现，即“以技验课”，最大程度地保证了教育目标与结果的一致性。符合注重学用相长、知行合一，着力培养学生的创新精神和实践能力，增强学生的职业适应能力和可持续发展能力。

职业教育的发展与国家工业和经济发展程度息息相关。建设创新型国家需要大量的创新型人才，而职业教育课程的优势在于培养学生的职业竞争力(设计与建构能力)。当前建设创新型国家，培养“大国工匠”的需求成为政府积极政策推动和支持动力。第二，迫切的受教育群体需求。据调查，外语人才尤其是英语的需求仍有较大的潜力。以华为公司为例，在近3年的外语人才校园招聘中，英语人才占外语人才总数的47.2% (见图1)，且用人单位认为语言应成为巨大的优势化差异。而笔者通过校内新生调研发现，认为大学特别有必要开设英语课的人数占35.89%，比较有必要占49.85%；认为除正常课堂教科书教学外，还应当结合所学专业，进行专业英语知识补充的占44.8%。第三，高职院校丰富的实训中心为英语语言课程进行语言+岗位技能训练提供了必要的物质条件。除语言室之外，专业实习实训中心是进行本土化开发，探索适合校情的的客观物质土壤。第四，与时俱进、方兴未艾的高水平职业技能比赛为人才培养提供了技术支持及方向。以教育部主办的全国职业技能大赛为例，2019~2021三年间，共有733所高职院校在全国资源技能大赛中获奖。其中有99所高职获奖总数在10项以上；189所高职获奖总数在5~9项之间，455所高职获奖综述在1~4项之间。赛事项目年年更新，覆盖面广，学校企业参与度高，其影响深远。

图1. 华为近3年外语人才校园招聘统计表

职业竞争力(设计与建构能力)包含四个层面的内容：一是岗位操作能力，表现为能熟练运用技术(技能)和知识完成一项具体工作的操作性能力，本质上是职业适应能力的表现；二是职业综合能力，表现为完成一项整体性工作任务的能力和问题解决能力；三是职业发展能力，表现为任务组织、优化能力及一定的职业迁移能力和工作中把握机遇的能力；四是最高层面的职业创新能力，表现为对工作的批判性反思、技术的创新等方面 [10]。以笔者所在学校铁道运营管理专业及铁道机车运用为维护专业为例，铁道运营管理的就业岗位主要面向车站调车作业员、货运员及客运员，属于技术岗，该专业人才培养方案要求学生具备较强的外语资料查询及听说能力，能够借助工具书查阅英文文献及操作说明书，并获取高等学校英语应用能力B证书。铁道运营服务就业岗位为车站站务员，属服务岗，这就要求学生有流利的口语交际能力及良好的应用文写作能力，必须达到A级水平(见表1)。

表1. 结合人才培养方案提出对英语能力及等级证书差异化要求(以部分专业为例)

第一，“岗课融合”，提高岗位语言应用能力。以专业特点和岗位需求为出发点，重新整合课程，需要教师在征求学生意见和分析具体课程内容的结构体系的基础上，判断应当从何种角度、应用何种方式入手实现具体教学内容与新教学模式的磨合。如理论课程的教学阶段，教师应当明确要求以词汇与基础语法知识为教学的侧重点；在实践教学阶段，以学生应用于岗位的语言口头表达能力及书面应用能力为侧重点。

第二，“岗课融合”，体现职业综合能力。相较传统的知识结构与体系为主的课程组织方式，岗课融合将岗位职业能力直接体现在课程之中，职业核心素养的要求摆脱了抽象与说教，而是直接通过按时出勤、热心服务、细致严谨等呈现职业素养的培养。此外，以任务型方式开展的项目实践有益于锻炼学生团队协作能力与解决问题的能力。

第三，“岗课融合”，培养职业发展能力。经过一段时间的理论学习，实践参与，学生展现出各自的优势，学习能力强的“学霸”；擅长组织的“团队领导者”；语言表达能力突出的“演讲人”；写作能力优势明显的“文案工作者”等。

第四，“岗课融合”，发掘职业创新能力。批判性思维与创新能力需要潜移默化的影响、日复一日对目标的坚持及不畏失败的行动。

第一，“课赛证”一体新教学模式为新课程模式构建的实现提供了平台。在课题项目初期，课题组对2016~2021年高等学校英语A级考试真题开展了题库研究，并整理了2018年参赛以来的历年赛题及评分标准，建立了资料库及数据库。通过教学研讨，以考试及比赛要求作为标准，以考试考点及比赛考查点融入教材，在组织比赛完成比赛的过程中形成培训资料库。培训资料库成为学生自主学习的线上或线下学习资源。由此形成“课赛证”一体的立体新教学模式(见图3)。

图3. “课赛证”一体的立体新教学模式

第二，融“课”入“赛”，推进教学从“课堂 + 语言训练”向“课赛”一体转变。不同级别和类型的竞赛对于高职院校学生来说既是参与实践的重要机会，也是检验学生英语学习和应用能力的途径。竞赛的模式本身还能够在一定程度上激发学生的主观竞争意识，职场的应用有利于推动其在专业课程学习中发现个人在学习中的漏洞不足，为进一步优化和提升个人的专业能力提供依据 [11]。在校期间常规赛项为1) 口语语言应用类：职业技能比赛英语口语赛项及外研杯职场英语挑战赛演讲赛项；2) 书面语言应用类：外研杯职场英语挑战赛写作赛项及外研之星英语写作大赛。以上赛项分为校内选拔–省赛–国赛三个等级，不仅对学生的英语知识能力提出较高的要求，也考查学生一定的舞台表演、现场应对能力，从本质上来讲也是一项以英语活动为主题的个人综合能力的检验。学校将大赛考察内容与教材内容结合并重构，在日常课堂教学中有意识地融入大赛试题。在应用写作教学中结合写作大赛电子邮件、通知、备忘录等内容，让学生命题作文，熟悉各种题材和格式，掌握基本写作技巧。融入口语大赛看图描述，图表描述等题型，实施任务型教学。

第三，融“证”入“课”，打牢英语基础知识。将AB级考试纳入教学项目，因B级难度弱于A级难度，故在教学项目中只安排A级考试辅导，2节课系统讲授解题技巧，6节课讲练结合(见表2)。将考试要求及考试内容化整为零，在课堂上进行分解，不仅切实帮助学生积累了英语基础知识，减轻考试焦虑，也达到了提升考试通过率，提升学生英语水平的目的。

表2. 新高职英语课程教学项目安排(以第一学期为例)

新文科背景下的课程评价重视以学生中心、产出导向、持续改进。本项目采取在线、生–生、师–生多维度评价策略记录学生学习过程，将评价从测验的关注转向对学生发展的关注引导学生积极学习、有效学习、科学学习。以技能验课，以学生参与课堂及在岗位中运用英语的能力进行考核。项目化过程评价由在线系统评价(30%)、生生评价评价(10%)、学生自我评价(10%)及汇报展示(50%) (见图4)四部分构成。学生利用碎片时间进行学习通在线学习，系统自动进行反馈、自动统计学习时间及学习效果，并进行成绩评定；学生观察分析他人在项目中的表现，从创新能力、实践能力两个维度进行生生互评；鉴于学习是一个动态持续的过程，项目结束后学生以前一个项目表现为参照，进行本次项目的自我评价，消除“标签作用”给学生带来的负面影响，给予每个学生平等的发展机会；项目汇报展示由教师进行评价，了解学生发展中的需求，有助于帮助学生积极查找本次学习中的薄弱点，制定复习，预习计划，解决学用分离(输入输出分离)，文道分离(学外语与培养人分离)的难题。