选取某高校外语学院学术型硕士研究生师门小组为实验对象，该小组由4人组成，包括导师1名和学生3名。该研究生小组的组会模式基本分为两个环节，首先由一名学生对某个主题下的文献进行导读，然后围绕该主题进入问答讨论环节。本研究以该师门小组从2023年12月到2024年3月间共9次组会为基础进行合作对话探究。

研究者用录音笔对每次组会进行录音，共收集9次组会录音，每次组会结束后，研究者将收集好的录音转成文字，除去每次组会的个人导读时间，合作对话总时长约500分钟，转录后的文本共计约10万字。

每次组会结束后，该师门小组中的3名学生被要求撰写会后反思日志，反思日志主要用于了解学生更深层次的情感态度等心理活动。除此之外，研究者在最后会根据组会互动及反思日志情况设计访谈提纲，对3名学生进行半结构化访谈。访谈内容主要包括学生对组会互动的情感态度、在互动中共同解决问题的过程以及组会对自己的帮助等。

本研究参照文秋芳(2009) [8] 思辨能力层级模型对收集的数据进行编码和举例分析。该思辨能力层级模型包括与认知相关的技能和标准，以及与思辨有关的情感特质，其中认知技能包括分析、推理和评价技能，认知标准包括精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性，情感特质包括好奇、开放、自信、正直和坚毅。具体编码过程如下：

第一，以合作对话分析为主，对9次组会互动文本进行三次编码：首先，研究者按话轮逐句识别与构建知识及解决问题有关的对话，将对话分为提问和反馈两大类。其次，将所有的提问以认知类和回应类(陈菁，2021) [6] 为标准进行分级编码，再将师生反馈过程中所使用的反馈策略进行分类编码，探究师生及同伴互动的总体情况。最后，参照文秋芳(2009) [8] 思辨能力层级模型，对学生反馈过程中所反映出的认知技能进行编码统计，探讨合作对话中学生的思辨情况。研究者对对话过程进行了多次分析编码，反复比对前人研究中所总结的对话策略，保证数据分析的可靠性与有效性。第二，本研究对访谈结果和反思日志进行质性分析，参照文秋芳(2009) [8] 思辨能力层级模型，对学生在组会合作对话中的思辨认知和思辨情感进行深入探讨。

该研究生小组组会互动对话的总体情况如 表1 所示。可见在该研究生组会互动中，反馈(68.2%)占据主导地位，且学生反馈(62.4%)频次高于教师反馈(37.6%)，教师提问频次(73.5%)高于学生提问(26.5%)，师生提问类型大部分为认知类问题(73.4%)，这说明该研究生小组组会具有较强的开放性，主要方式为以教师为主导对学生进行提问，教师通过认知类问题的提问，提供给学生更多的实时性支架(陈菁，2021) [6] ，引导学生主动参与讨论，增强了组会的互动性。

此外，从师生对话中的反馈过程来看，在学生反馈中，发表看法(36.3%)是最常见的反馈过程，补充(10.4%)和请求帮助(8.5%)也占有一定比例；而在教师反馈中，扩展解释(28.5%)是最主要的反馈方式，提供看法(22.0%)、转述(20.3%)和提供建议(10.8%)也比较常见，可以看出教师更倾向于提供更多的解释而非直接给学生提供答案，且通过提供看法、转述等策略来引起学生的注意引导学生深入讨论，而学生则是更多地表达他们的看法并能够在互动中为他人做些补充，这表明积极的组会互动能够帮助学生更好地理解学习内容，教师在反馈过程中使用的不同策略为学生表达并解释自己的观点提供了有效的支架，激活了学生的最近发展区，促进学生语言能力和思辨能力的共同发展。这与Swain (2000) [9] 的看法相一致，教师采用合理的对话策略，可以增加学生在互动中的参与度，在促进学习者语言发展的同时，也能够有效调节学生的思维、自主性、合作性等方面的发展。

根据文秋芳(2009) [8] 思辨能力层级模型，思辨能力包括认知技能和认知标准，认知技能包括分析、推理和评价技能。如 表2 所示，学生在对话反馈过程中大量运用了认知技能(57.0%)，也就是说合作对话有助于训练学生阐释、论证和评判等思辨认知技能。其中学生对话中最常用的是分析技能(51.8%)，分析技能涉及到对问题、观点等深入剖析和解释的能力，这表明组会合作对话培养了研究生对学术研究主题、研究过程等的分析和解读能力。另外，推理技能(31.2%)和评价技能(17.0%)在学生对话中也比较常见，由此可见组会合作对话也一定程度上培养了研究生的推断预测及分析评价能力，有助于研究生解决研究中遇到的问题、预测实验结果等方面的能力的提升。此研究结论与Muhonen (2016) [2] 等的研究结果不谋而合，即对话在学习者的学术成果、学习表现等方面具有有效作用。

合作对话过程对学生的思辨认知标准的培养也起关键作用。认知标准包括认知的精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性。例如，“一位同学认为将变量的两个方面分别进行讨论是一个创新点，老师不认为这是一个创新点。我后来又查了Lee and Drajati (2019)和Lee and Hsieh (2019)的文章……其采用的定义也是Grit is defined as ‘perseverance and passion for long-term goals’，这两篇文章都对‘grit’这个变量进行了总体的测量，而我们组会上讨论的文章针对‘grit’的两个方面分别测量，所以我认为这可以算为一个创新点。”以上是其中一名学生的反思日志内容，在组会互动中，师生或同伴之间会产生分歧，如果某个问题没有被确切地解决，学生会主动查阅资料进行推理，并判断对话中师生产生的结论是否正确，在总结之后再在组会中反馈。这反映出合作对话能够培养学生的认知精确性、逻辑性和灵活性；还有学生表述“前几次组会只是对于文章一些句子不理解，后来就是我开始关注文章的前后文的结构，然后就开始思考一下他这个逻辑性合不合理。”这名学生在最初的组会讨论中倾向于关注对句子含义的理解，但随着组会的不断开展，学生在合作对话中开始转向了学术研究的逻辑性和结构的严谨性。

根据文秋芳(2009) [8] 思辨能力层级模型，思辨情感特质包括好奇、开放、自信、正直和坚毅。反思日志与访谈结果显示，组会互动中的师生及同伴合作对话能够唤起学生好奇、开放、自信、坚毅等情感品质。例如，学生表明“同学的观点有时候对我来说是一个启发，因为我没有考虑过那些方面”“有的时候可能我发现不了这个问题，但是其他人发现了我就能注意到，就会发现自己确实是有问题”，在合作对话中，对于自己没有发现的问题或者没有想到的观点，学生会保持好学的态度；其次，“受到质疑我觉得是挺好的，受到质疑自己也会思考一下这些被质疑的问题，对自己也是一个提升，能促进我进步。”“受到质疑的话，我就会重新思考这个问题然后去改正。”在对话中如果受到质疑，学生也能够以一种开放容忍的态度面对；另外，“有的时候他们提出的一些问题，我能回答上来，我也是很开心的，就是感觉自己对这篇文章很了解。”在互动中，学生也能够积极帮助同伴解决问题，这会增加他们参与组会合作对话的热情和信心；访谈结果还表明，组内成员都比较喜欢组会互动模式，也有学生认为“因为任务重而有压力”但是他们还是承认“这种压力能够督促自己学习和思考”，因此也能够培养学生的学习毅力和决心。

社会文化理论强调学习者在学习过程中思想、身体和社会环境的相互作用，上述分析表明，在开放、自由的组会环境中，师生和同伴能够在合作对话中调节学生的高级心理认知过程，有效促进学生的思辨能力发展。师生及同伴对话能够在组会中启发学生，帮助学生发现问题，且学生会对质疑保持开放的态度并视之为提升机会，同时积极参与帮助同伴解决问题，在鼓舞学生的热情和信心的同时也能够提高学习的坚毅性。以上结果验证了郑琼鸽(2021) [21] 的研究发现，即组会互动会通过影响学生的认知和情感进而影响学生的学习态度，间接也能影响学生的发言意愿。这与维果斯基的主张也一致，即认知与情感共同发展，师生或同伴之间提供积极的情感支持，能够使学生的表现更加突出(Swain et al. 2011) [3] 。