1. 引言

改革开放以来，中国的大学英语教学走过了三个发展阶段，即恢复阶段(1978~1984)、稳定发展阶段(1985~2001)和改革阶段(2002~至今)，经历了三轮较大规模的教学改革，即分别开始于1982年、1994年和2003年的第一、二、三轮教学改革、产生了四份重要的大学英语教学大纲，即1980年、1985年和1986年、1999年以及2004年和2007年的《大学英语教学大纲/课程教学要求》，使大学英语教学在课程设置、教学模式、教学条件、教学评价和师资建设等方面发生了显著的变化，取得了令人瞩目的成就。然而，“无论怎样改，社会和学生似乎对大学英语教学质量的满意度都没有明显提高”( [1] , p.1)。大学英语教学仍然存在很多问题，面临着诸多发展困境。

2. 大学英语教学改革的发展困境

目前，大学英语教学改革面临的主要困境有：专用英语还是通用英语的方向之争、学分压缩、学时减少与国家对国际化人才和学生外语能力需求之间的矛盾、以及现代信息技术对传统大学英语课程体系的冲击等。

2.1. 专用英语还是通用英语的方向之争

针对教学改革下一步的突破口和发展方向问题，国内学者众说纷纭，甚至展开了激烈的争论，出现了三种不同的观点，即以复旦大学蔡基刚教授为代表的 “替代派”(用学术英语替代通用英语) [2] 、以南京大学王守仁教授为代表的“保持派”(保持通用英语的主导地位) [3] 和以北外文秋芳教授为代表的“互补派”(通用英语与专用英语互补) [1] 。每一派都从不同的角度出发，给出了相应的理据来支持自己的立场，可谓“各有各的理”。可见，在经历了前三轮的教学改革之后，中国高校大学英语教学走入了发展的十字路口或瓶颈期。为此，马武林，胡加圣 [4] 针对不同层次的高校提出了重构大学英语课程的设想。而教育部即将出台的《大学英语教学指南》首次把专门用途英语(包括学术英语和职业英语)列入了大学英语的教学内容，肯定了它在大学英语教学中应有的地位。这一举措可以说是对之前三派学者关于大学英语教学改革发展方向激烈论战的回应，也必将对新一轮大学英语教学改革产生重要影响。

2.2. 学分压缩、学时减少与国家对国际化人才和学生外语能力需求之间的矛盾

在改革的过程中，大学英语课程的学分和学时发生了明显的变化。2004年颁布试行的《大学英语课程教学要求》规定，大学英语课程应尽量保证在本科总学分中占10%，即16学分左右( [5] , p. 8)，有些学校甚至将大学英语学分提高到20学分左右。按每个学期4学分计算，每个大学生至少要修读四个学期的基础英语课程。但是最近几年，由于新生英语水平不断提高、社会对大学英语教学效果的质疑等原因，大学英语学分压缩和学时减少在高校中已呈普遍趋势，“越来越多的学校在逐步减少大学英语必修课的学分，而且这种倾向在层次越高的学校越明显”( [6] , p. 6)。蔡基刚 [2] 的统计表明，有50%二本以上的高校已将大学英语课程压缩到12学分，许多重点大学压缩到6~9学分。很多高校的大学新生只需要修读两个学期的基础英语课，有些学校(如同济大学、清华大学)的学生甚至可以部分或全部免修。蔡基刚( [2] , p.46)认为，减少乃至最后取消大学英语基础课程的学分是必然趋势，而且由于受教育国际化的影响，这个进程正在加速。这些事实的存在和观点的提出足以表明当前大学英语教学面临着严峻的生存危机。

然而，与学分压缩、学时减少的严峻形势形成鲜明对比的是国家对国际化人才和学生外语能力的要求不断提高。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010~2020年)》中指出，高校要“加强国际交流与合作，提高我国教育国际化水平，努力适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野，通晓国际规则，能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”( [7] , p. 13)。2012年12月4日，教育部国家语言文字工作委员会发布了《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要(2012~2020年)》，规定：“要根据国家战略需求，制定应对国际事务和突发事件的关键语言政策，建设国家多语言能力人才资源库，促进制订外语语种学习和使用规划，广泛吸纳双语、多语人才，为社会提供语言援助” [8] ，从而将外语人才培养和学生的外语能力提升到国家战略和国家安全的理论高度，外语也由此“成为国家核心竟争力和国家软实力的重要体现”( [9] , p. 15)。这些文件的出台也充分体现了国家对大学生外语水平和能力的要求日益提高。为了更清晰地描述大学生所应具备的英语水平和能力，同时也给教指委制定《大学英语教学指南》提供参考，赵雯，王海啸，余渭深 [9] 参照欧洲理事会开发的集知识(Knowledge)、技能(Skills)与能力(Competences)于一体的目标分类学框架，提出了一个由4个维度和相应组成要素构成的新大学英语语言能力框架，见表1。

新大学英语语言能力框架为新时期的大学英语教学提出了更高要求。然而，大学生需要修读多少学分和学时才能基本达到这些能力要求？教师又需要多少时间和精力的投入才能较好地完成这些教学目标所规定的任务？遗憾的是，以上研究并没有对这个问题进行考察和推算。但毋庸置疑的是没有一定量的学分和学时的修读要求以及精力的投入，如此多样的语言能力是绝不可能通过短短一两个学期大学英语课程的学习来实现的。如何处理好这对矛盾也是目前大学英语教学改革中应着力探讨和解决的问题。

2.3. 现代信息技术对传统大学英语教学体系的冲击

随着互联网信息化时代的到来，现代信息技术已广泛应用于教育领域，从而使外语课程构成范式发生了转变。传统外语课程的“2+ 1”模式(理论、方法+课程或教材)，即教学理论和教学方法体现于课程或教材之中正逐渐被“3 + 1”模式(理论、方法、技术+课程或教材)，即教学理论、教学方法和信息技术体现于课程或教材之中( [10] , p. 39)所替代。而且，随着互联网的极速发展、智能手机、平板电脑、传感器等各种设备的相继问世以及Facebook、Snapchat、YouTube等交互平台的不断涌现，尤其是2012年以来国际MOOCs课程资源的风暴来袭为人类提供了跨越时空交流和学习的机会，大大满足了高等教育大众化和学习者个性化学习的需求，实现了优质资源的全球共享。但同时也给传统大学英语教学带来了巨大的冲击和挑战，如挑战我国高校人才培养质量、挑战大学英语课程内容和挑战大学英语评价方式( [4] , p. 50)。

很多高校大学生在完成大学英语课程的学习后仍达不到学习国际MOOCs的语言要求，听说能力不过关、语言综合运用能力不高、学术英语能力训练明显不足，经不起真实语言环境的检验。这些都说明以培养学生的人文素养为主要教学内容、以教师课堂讲授为主要教学方法、以各种考试为主要评价方式的传统大学英语课程体系需要进行全方位深入的改革。正如陈坚林，张笛( [11] , p. 98)所说，信息技术与课程整合意味着要系统考虑与操作课程设置、教学目标、教学设计、评价等要素，也就是要用整体、联系、辨证的观点来认识、研究教学过程中各要素的关系。然而，传统的大学英语教学也并非一无是处，模仿、背诵、操练、师生互动、作业点评以及人文情感等诸多元素依然在实际教学中发挥重要作用。因而，如何做好现代信息技术的使用和传统教学方式的继承也是当前大学英语教学改革中面临的一大难题。

3. 教师在大学英语教学改革中面临的压力与挑战

国家高等教育发展战略的要求、大学英语教学改革的发展形势都早已把教师推向了改革的风口浪尖，使他们面临着巨大的压力与挑战。

首先，有关通用英语还是学术英语等课程发展方向的讨论迫使教师调整教学内容、更新知识结构、转变自身角色。百花齐放式大讨论的结果是越来越多的高校开始意识到多样化课程体系的重要性，纷纷按照自己学校的类别、办学定位、层次以及办学特色尝试开设包括普通英语/通用英语(English for General Purpose)、专门用途英语(English for Specific Purposes)和通识教育类英语(English for General Education)在内的大学英语课程体系。相应地，各高校的大学英语教学部也为了适应形势发展需要，动员教师们以教学团队或学科群的形式积极开展大学英语后续课程的建设。有些高校(如上海理工大学)甚至打破原来以教研室为基层单位的传统，改为以教学梯队为单位，鼓励教师进行教学内容改革。为此，参加改革的教师不得不在备课和收集资料等方面投入大量时间和精力。王欣，王勇 [12] 对参与上海市大学英语教学改革试点的26所高校共72名学术英语一线教师的调查数据显示，由于是新开课程，学术英语教师用于每节课(40/45分钟)的备课时间约有27.1%为5小时以上，41.7%为3~5小时，“每天基本上除了上课就是备课，疲于应付”。除了要不断调整教学内容、更新知识结构外，教师还必须积极转变角色，使自己同时成为教材的设计者和资源的提供者、团队合作伙伴、研究者和评估者。工作负荷、知识负重和角色附加使教师们身心疲惫，普遍存在焦虑感。研究显示，有21%的教师体验到强烈的状态焦虑感，62%的教师体验到中度状态焦虑，仅有17%教师很少体验到状态焦虑，表明转型时期大学英语教师的状态焦虑情况不容乐观，主要原因在于学术英语资料的整理与搜集以及相关学术英语知识的欠缺( [12] , p. 37)。

其次，学分压缩和学时减少的现实趋势逼迫教师重新审视自身专业和能力优势，寻找尽快转型的出路。冯燕( [13] , p. 69)指出，“如果让公外课程从高等学校课程体系中退场，现有公外教师必然会成为过剩教师。这正是教育部直属高校公外教师即将面临而多数教师、特别是中青年教师尚未意识到的问题或困境”。随着近几年很多高校都在压缩大学英语课程的学分和减少学时，教师们实际上已经或多或少地经历着“无课上”和“争课上”的尴尬局面，感受到了巨大的心理压力和职业发展控制焦虑感，冯燕的担忧已经成为现实。为了使自己不至于成为“无课上”的过剩教师，许多大学英语教师不得不开始学习新知识、新理论和新方法，重新考虑合适自己的岗位、学科专业甚至行业问题，重构自己在整个高校教育系统中的生态位。

另外，外语课程构成范式的改变给大学英语教师的教学能力提出了更新、更高的要求。范式的改变使得传统的基本教学要素(如教材、内容、方法等逐渐被新的教学要素(如多媒体、网络内容、技术方法等)所代替，要求教师更新教学内容、转变教师角色、创新教学方法。尤其是近几年，随着“慕课”、“微课”等网络课程资源的强势来袭，各种新式的教学方法、教学手段和教学模式(如翻转课堂、数据驱动学习、移动学习、泛在学习、虚拟空间等)层出不穷，加快了外语教学信息化的进程，同时也对教师的多方面能力构成挑战。除了传统的演讲、阐述、举例、解释、分析等教师主讲的能力之外，更需要现代提倡的讨论、争辩、点评、答疑、提问、启发、交际、互动、合作、组织、应急、设计、评价、媒体应用、网络应用、解决问题等教师主持课程和课堂的能力( [14] , p. 5)。陈坚林( [10] , p. 159)也指出，21世纪的外语教师应该具有与新世纪发展相适应的改革意识、创新意识、和终身学习意识，更应具备和计算机网络与外语课程整合相关的信息素养，包括用好“活书”的能力、选好资源的能力、设计好虚拟环境的能力以及学会信息化教学方式。

总之，课程发展方向的形势所迫、学分压缩和学时减少的现实所逼以及技术与课程整合的需要所催都对大学英语一线教师提出了更高的要求和期望。面对如此频繁、快速而复杂的教育改革，教师们自然会有冲突感、压力感、焦虑感甚至职业倦怠感。在转型时期，大学英语教师们应该如何面对压力，迎接挑战，为自己寻找一个较适合的出路是一个刻不容缓的问题。

4. 大学英语教师的出路

冯燕认为“公共外语课程可能会在短时间内从教育部部分直属高校课程体系中退场，裁减和转型是解决多余大学英语课程的两种途径。裁减，可以是大幅度减少公外课时，也可以是直接让公外退场”( [13] , p. 69)。但这是一种不计后果的极端冒险措施。首先，它与国家发展战略要求不符。教育部语言文字信息管理司李宇明司长指出，随着中国与其它国家的对外交往越来越紧密，国际合作交流、商贸旅游、劳务输出、出国留学等都需要使用外语，外语需求已发展到一个全新的阶段。国家应该在未来发展蓝图中，在已有的外语教育实践的基础上，明确提出公民的外语素养问题。在扎实掌握母语的前提下，一般公民应掌握或粗通一门外语，提倡学习两门外语( [15] , p. 7)。因而，在国际化形势下，英语作为第一大外语，在高校外语教育中的重要地位不会被削弱，反而越显重要。其次，裁减与大多数高校对大学英语教学的需求不符。据教指委2010年初的调查显示，认为大学英语教学“需要进一步加强”的学校比例高达81%，“保持现状”的比例为15.7%，表明我们不是要削弱大学英语教学，而是应该加强和改进，使之能够更加适应新的形势( [3] , p. 2)。再者，裁减与广大大学英语一线教师的利益不符。据统计，在提供学历情况数据的457所学校中，大学英语教师总数为21065人，每校平均46名左右( [6] , p. 9)。另据教育部公布的2015年全国高等学校名单 [16] ，截至2015年5月21日，全国高等学校共计2845所。其中，普通高等学校2553所(含独立设置民办普通高校447所，独立学院275所，中外合作办学7所)，成人高等学校292所。按照普通高等学校2553所，每校平均46名计算的话，全国大学英语教师人数约是117438名，如果加上成人高等学校的教师人数，那这个数字就高达13万左右。如此庞大的一个大学英语教师队伍一旦裁减，将面临着怎样的生存危机，会给国家和社会带来怎样不稳定的因素可想而知。所以，从国家、社会和教师三方面来看，裁减都不是解决大学英语教学改革问题的首选办法。

从目前大学英语教学面临的前两个困境来看，转型或许是大学英语教师当下必然的选择。当前形势下，比较可行的转型方向大致有五个：一是大学英语拓展/选修课程，包括各种文化类通识课(如欧美文化入门、中西文化对比、英文影视文化欣赏等)，培训类课程(如英语四级、六级、考研英语、托福英语和雅思英语等)，以及语言技能课(如英语口语、英语语音、英文报刊阅读、英汉互译实践、英语演讲等)；二是大学英语之后的专业英语(不包括其它专业的双语或专业英语课程)(如科技英语翻译、商贸英语、法律英语等)；三是硕士生或博士生英语(如学术英语阅读与写作等)；四是英语专业相关课程(如高级写作、高级视听说等)；五是面向社会各界的各种英语培训课程(如出国外语、雅思托福以及少儿英语培训等)。多数大学英语教师会选择第一和第二个方向。例如，清华大学的大学外语教师每学年为全校学生开设多达600多门次的公共英语选修课( [13] , p. 69)。普通高校虽然在师资力量上稍弱一些，但也会根据本校实际情况开设一些拓展课程。少数学历层次或职称级别较高的教师则会选择第三、四个方向。在部分有社会办学条件的高校，教师还可以选择第五个转型方向。然而，所有这五个方向在冯燕( [13] , p. 70)看来都是泛公外化的途径，而“泛公外课程转移实际上是进行各种校内和校外课程的抢夺，如和专业学科教师抢夺专业外语课程、和外语专业教师抢夺外语专业课程、和独立外国语大学或学院抢夺出国培训课程等，而在这种种课程抢夺中，公外教师并不一定具有实力，它只是一种对公外教师发展没有实际作用的缓冲”。冯燕( [13] , p. 70)进一步认为，“去外语化(即转向其它学科，以外语为工具甚至第二工作语言，从事外语语言文学学科之外某种人文社会科学学科的专门研究和课程教学)是即将成为或已经成为过剩公外教师的明智选择”。但这只是一种不切实际的设想。一方面，现有的绝大多数大学英语教师是师范类或非师范类英语专业毕业，他们的知识结构并不具备可以从事其它人文社会科学学科专门研究和课程教学的能力。而且，由于近几年高校越来越严苛的人事制度，目前的大学英语教师在年龄结构上已经呈现极不均衡的现象，很多学校的大学英语教学部已经出现了因连续几年没有进年轻教师而青黄不接的现象。让年龄基本都在35岁及以上的教师白手起家，通过自学和再教育或继续教育方式重新开始另一种学科，哪怕是涉外型学科(如外国哲学史、国际法、国际政治、外交、外国经济史、外国历史、外国教育史等)也是几乎不可行的，能够做到这一点的教师比例应该是少之又少。另一方面，在当前形势下，高校其它人文社会科学学科的竞争也是越来越激烈，教学和科研的压力比外语学科有过之而无不及，而大学英语教师普遍研究意识淡薄、研究能力较弱 [17] [18] [19] 的事实使得多数教师不敢轻易放弃外语语言文学学科，去从事其它学科的专门研究和课程教学工作。因而，“去外语化”并不可能成为大学英语教师的“明智选择”。相比较而言，向外语语言文学学科内的其它方向转型却是目前教师可以考虑而实际也已经是必然的选择。

但无论大学英语教师向哪个方向转型，他们都必须不断地进行自我学习、自我提高，给自己增加能量，提早准备，主动适应时代发展的需要，才能给自己赢得更为广阔的发展空间。Gitlin & Margonis [20] 曾说，“所有教育改革的前提应该是教师工作的结构调整(The restructuring of teachers’ work)”。这个结构调整不仅包括调整整个教师队伍的性别、年龄、学历和职称结构，更包括教师个人改变原有的知识结构、能力结构和观念结构等，使之合理化、完善化，以进一步适应国家、社会以及大学英语教学发展的需求。冯生尧，李子建( [21] , p. 32)也指出：“任何课程改革，都在一定程度上否定、或修正教师以前的做法，所以，改革的过程，也就是教师学习和发展的过程。只有改变教师的信念、知识和技能，使之与改革的要求相吻合，才能确保改革的成功”。因而，教师工作的结构调整应该成为当前大学英语教学改革的一个突破口。教师增能的途径主要有学位攻读、访学进修和自主学习等。但遗憾的是，随着近几年高校学位招生政策的改变，许多高校已经不招收在职硕士或博士生。面对越来越激烈的竞争和就业压力，很多大学英语教师不得不放弃通过攻读博士来提升自己的办法。访学进修和自主学习就成了他们无奈的选择。而能否进行访学进修，能否有足够的动机进行自主学习不仅要靠教师个人的努力，也要靠国家教育部门和各高校行政部门给教师赋予更多的自主权，让他们有选择多种途径自我发展的机会，有从事自主学习所必须的时间和环境保障。鉴于大学英语教师科研意识和科研能力普遍较弱的问题，赋权的另一层含义是国家和学校教育主管部门应给与公共外语教学研究更多的重视，鼓励教师从事更多深入的教学行动研究、个案研究、叙事研究等，承认教师的教学研究成果，让教师可以更加心情愉快地去从事对改善大学英语教学和学生的学习效果有利的课堂研究，改变研究与教学严重脱节的状况。一旦解决了教学和研究相矛盾的实际问题，一线教师势必会将更多的时间和精力投入到教学中，更新教学内容、创新教学方法、改变教师角色、提高教学能力和研究能力，最终改进整个教育教学效果。同时，应加大对以教研室或学科群为基层单位的教学科研投入，开展更加切实有效的教研共同体活动和针对不同发展阶段教师的师资培训。总之，通过各方力量的赋权和教师自身的增能，共同创造一个更加有利于大学英语教学发展的制度环境、物质环境和精神环境，大学英语教师将永远不会成为“过剩教师”，而“大学英语”也必将不会退出高校外语教育的舞台。

5. 结论

处于转型时期的大学英语教学，正面临着专用英语还是通用英语的方向之争、学分压缩、学时减少与国家对国际化人才和学生外语能力需求之间的矛盾以及现代信息技术对传统大学英语课程体系的冲击等诸多困境。这些困境给大学英语教师带来了巨大的压力与挑战，使他们面临着严峻的生存危机。教师工作的结构调整应该成为当前大学英语教学改革的一个突破口，而转型和增能赋权应该是广大一线教师求得自身发展和大学英语教学整体发展的可行出路。

基金项目

本文为2016年度浙江省教育科学规划项目“大学英语教学中的教师隐性课程个案研究”(项目编号：2016SCG329)、浙江师范大学外国语学院2016年度外国语言文学省一流学科立项项目“外语教师观念对课堂教学行为及其教学效果的影响关系研究”(项目编号：16SYLYB016)的部分研究成果。

参考文献