1. 引言

目前，高职院校的学生评教多为结果性评教，其在提升学生学习成效和教师教学质量方面的效果并不理想[1]。本文以广西电力职业技术学院为例，通过基于过程评价的学生评教指标体系设计实践，探究学生评教形式由结果性向过程性的改进。目的是注重学生主体学习感受和收获，注重教师教学过程反馈和改进，提高学习和教学的成效。

2. 设计原则

过程性学生评教是以包含课程教学实施准备、教学实施过程和教学实施结果的课程教学全过程为评价对象的上课学生对授课老师的教学准备、内容、方法、实施、效果等多方面全过程的评价。过程性学生评教覆盖课程教学的各个环节，从教学准备阶段的教案设计、教学资源收集，到教学实施过程中的课堂互动、教学方法运用，再到教学结果的作业布置、考试评价等，学生都能给出具体反馈。这种全方位的评价方式有助于教师精准了解自身在教学全过程中的优势与不足。学生在课程进行中即可对教师的教学方法、内容呈现等进行评价，教师能够及时获取这些信息。教师便能迅速反思并调整后续教学，有助于提高教学效果。过程性评教鼓励学生积极参与教学过程，学生不再是被动接受知识的对象。促使学生更加关注课堂，主动思考教学内容和方法，从而提高学习积极性和主动性。同时，教师也会更加重视学生的意见和建议，努力改善教学以满足学生需求，营造出良好的师生互动氛围。过程性评教关注教学的动态发展过程，激发教师的创新意识，推动教学方法和手段的革新[2]。

过程性学生评价也有局限性。学生在进行过程性评教时，可能会受到个人情感、学习态度、学习习惯等因素的影响，导致评价结果具有一定的主观性。过程性评教需要在教学的各个环节持续进行，涉及大量的评价信息收集、整理和分析工作。这不仅增加了教师的工作负担，也对学校的教学管理和评价系统提出了更高的要求。

过程性评教和结果性评教有诸多不同。过程性评教侧重于教学过程中的各个环节，关注教师的教学准备、实施和学生的学习体验。结果性评教主要关注教学结果。过程性评教贯穿于教学全过程，学生可以在课程进行中对教师的教学进行评价。结果性评教通常在课程结束后进行一次性评价。过程性评教的目的是促进教师在教学过程中不断改进和提高，帮助学生更好地学习。结果性评教的目的是评估教学和学习的效果，为教学管理和决策提供依据。

基于过程评价来设计学生评教指标体系，其设计原则侧重学生主体性，注重课程教学过程和教学的有效改进，具体有以下几个方面。

2.1. 学生主体原则

目前学校常用的学生评教多为结果性评价，侧重教师的教学行为，包括教学方法、教学态度、教学内容、教学效果等评价内容。这种方式属教师主体评价原则。基于过程评价的学生评教以学生主体为原则，注重学生学习兴趣、学习过程和学习收获[3]。评教指标的设计要充分考虑学生的学习过程，注重从学生学习质量的角度来评价教师教学效果。

2.2. 课程主体原则

目前学生评教多为教师主体评价，即对教师教学行为的整体性评价，很少有以课程为主体的评价。而一门课程的教学目标、教学内容、授课方式、进度计划等方面正是授课老师教学技能的直接体现。授课教师通过教学设计和实践将一门课讲授给学生，让学生学到知识，这个过程需要教师付出许多智慧。以课程为主体的评价方式能够直接评价出教师对本课程的教学情况，同时将课程教学过程中的评价情况反馈给授课教师[4]，有利于本课程教师教学的及时改进和学生的课程学习成效。

2.3. 结果并重原则

结果性学生评教多为一次性结果性的评价。基于过程评价的学生评教是在结果性评价的基础上，同时注重教学和学习全过程的评价。过程性的学生评教并没有放弃结果性评价，而是遵循过程和结果并重的原则。合理设置过程评价和结果评价的比重，一方面教学和学习成果得以评价，同时，教学过程中的教学付出和学生感受也得以评价。

2.4. 教学改进原则

基于过程评价的学生评教，其在结果运用方面最主要的作用是持续有效的教学改进。目前，高职院校很少应用过程性学生评教的效果来评价教学效果，少有针对过程性学生评教情况来及时改进教学，有的院校的评教结果不进行反馈，对评价结果进行公开的更是少数。基于过程的学生评价侧重点在于教学和学习全过程的及时有效的评价和反馈，注重教学过程中的问题解决和教学持续改进。学生评教的本位职能也应该是持续性的教学改进，是帮助教师改进教学的有效信息来源[5]。

2.5. 动态调整原则

学生评教指标体系应该是一个根据实际情况不断动态调整的过程，其在设计初期可以先形成一个相对成熟的框架，在评价实施的过程中，根据评价结果的分析和教学实际情况不断的进行动态的调整。评教指标体系架构也可以根据不同性质的课程进行微调，其目的依然是根据教学过程实际及时反馈以改进教学，提升学习和教学成效。

3. 设计实践

学生评教指标是指学生对教师教学质量、教学效果和课堂体验等方面进行评价的具体维度和标准。学生评教指标体系由教学相关各方面的多个评教指标构成。每个指标具有明确的定义，以确保评教的客观性和有效性。学生评教指标体系的设计，应结合培养目标和课程标准，结合实际教学经验和学生反馈，参考国内外已有的评教量表，借鉴科学有效的评教指标，并结合高职院校的实践特点、职业技能和学生基础等情况进行设计。

本文针对课程和教学过程设计了基于过程评价的学生评教指标体系，并设计了相应的问卷。

3.1. 评教指标体系设计

基于过程评价的高职院校学生评教指标体系采用分级设计，包含6个一级指标、11个二级指标，详见表1。

Table 1. Student evaluation index system based on process evaluation

表1. 基于过程评价的学生评教指标体系

按照课程教学的时间先后顺序，6个一级评价指标按照以下方式展开。

3.1.1. 课前学情

每门课程开始讲解授课内容之前，授课教师通常会向学生介绍本课程的整体架构、学习内容和课堂要求等。因此，在课程授课之前让学生参与课前学情方面的评价，可以对学生的课程学习期望和学习基础进行充分了解，有利于授课教师在授课开始之前进行有针对性的备课，以获得更好的授课效果。此阶段学生评教的主要内容是学生学习期望和已具备的学习基础。

3.1.2. 教学技能

教师在授课时会将教学内容与自己的教学方式方法结合来进行教学设计。课程授课初期，授课教师已经按照自己的教学设计开展了几次教学实践，展示了自己的教学风格，这个阶段需要对教师的教学技能开展学生评教，目的是了解听课学生对此授课方式的适应性，对教师授课态度和技能的评价情况，师生之间的交流是否有效等。学生在授课初期几次课堂学习实践之后，对授课教师的教学技能方面做出评价，有利于后续课程授课过程中教师及时有效的教学改进。此阶段学生评教的主要内容为教学设计、教师实施、教学反馈和鼓励引导四个方面。

3.1.3. 学习作为

课程教学的中期，学生已经完成了课堂学习一半的学习实践，此时学生的学习作为已经呈现出来。学生对于自己的学习作为是否积极、课程作业完成情况、课堂交流与合作等方面的作为比较了解。此时针对学生的课堂学习作为开展学生评教，可以让授课老师及时掌握自己学生的主观作为感受，有利于后续的课程教学过程中及时进行针对性的改进。此阶段学生评教的主要内容为主动学习作为和合作学习作为两个方面。

3.1.4. 学习成效

课程教学的后期，学习通过前期的学习实践已经形成了一定的学习成效，授课教师的教学成效也已基本呈现出来，此时对学生开展学习成效方面的学生评价，有利于充分了解学生对课程知识的掌握程度，了解学生对课程所设教学目标的达成情况，有利于授课教师在课程总结阶段以及考核阶段的教学调整。此阶段学生评教的主要内容为知识成效、能力成效、素养成效三个方面。

3.1.5. 考核方式

课程教学内容完成后，授课教师通常都会面向学生开展课程考核。考核的方式有卷面考试或其他多种形式的考查。不同课程的考核方式可能差别很大。职业院校的课程成绩通常包括考核成绩和平时成绩，不同课程的考核成绩所占比重可能不同。学生通过课程考核以后，开展针对考核方式的学生评教，可以掌握学生对课程考核方式、考核题目、课程成绩方面的评价情况。

3.1.6. 改进建议

学生完成课程学习实践的全部环节以后，对学生开展课程教学整体或个别方面的改进建议评价。此阶段的学生评教主要以开放性的问题为主，帮助授课教师了解学生对于课程教学全过程相关的整体性或细节性的评价反馈，有利于授课教师对本课程教学的进一步优化改进。

3.2. 问卷内容设计

针对所设计的学生评教指标体系中6个方面的一级评教指标相应的进行问卷内容设计如下。

3.2.1. 课前学情

你期望什么类型的教师；你期望的讲课方式；你期望的课堂授课内容；你更倾向哪种作业形式；你期望通过课程学到什么知识；这门课程学习之前你是否有所期望；你认为本课程是否对专业其他课程的学习有帮助；你对本课程的学习是否有兴趣；之前是否学习过本课程的内容；是否阅读过本课程相关的书籍；是否了解过本课程相关理论；是否参加过本课程相关的实践活动。

3.2.2. 教学技能

课程学习设计是否使得你有兴趣主动学习；课堂学习任务的难度是否合理，你能否跟上学习进度；课堂作业是否有效巩固所讲授内容；老师对本课程的讲授能否与其他课程有机融合；老师授课内容的逻辑安排是否清晰条理；所用教材是否与学习内容吻合，能帮助学习。老师授课是否严谨认真负责；老师授课时的状态是否得体大方、自信积极、有亲和力；老师对学习内容的讲解是否清晰易懂；老师在课堂上是否明确讲述课堂学习目标；老师的讲授是否流畅熟练；你是否能明确课堂学习内容的重点难点；老师是否通过举例、动画等方式辅助讲解知识；除所学知识外，老师是否讲解分析和解决问题的方法。老师是否对课堂作业或提问及时作出反馈；你是否能通过老师的反馈及时了解自己的课堂学习效果；你是否经老师的指导后明确了解决方法或学习方向；老师的指导是否能促进你自学的积极性；课堂学习遇到难点能够得到老师的帮助解决；老师是否会询问你关于课堂学习的建议。你是否在课堂上得到老师的表扬；老师是否会鼓励你提问；老师是否会引导你进行讨论。

3.2.3. 学习作为

你在课堂上是否主动回答老师提出的问题；你在课堂上是否主动提出问题；课堂上你是否能够认真听讲；课堂上你能否完成老师设置的学习任务；课后你是否主动复习课堂所学。老师在课堂上是否安排与其他同学合作完成的学习任务；你是否经常与同学们讨论课堂学习内容；你是否在课堂上跟其他同学讨论学习内容以外的与课程有联系的话题。

3.2.4. 学习成效

我对本课程的学习内容已经基本掌握；通过课程学习我感觉学到了很多知识；通过课程的学习解决了我许多疑惑并使我对相关问题理解更透彻。本课程的学习提升了我相关实践的能力；通过课程学习我提高了分析问题解决问题的能力；通过课程的学习我获得了新的思考方式；通过课程的学习我提高了表达能力；通过课程的学习我提高了与人合作沟通的能力；通过课程学习我提高了自主学习的积极性。通过课程学习我养成了良好的习惯；除了知识获取之外，老师也教会我做人做事的方式方法；学习遇到困难时我会积极想办法解决；课程的学习让我感觉轻松愉悦；学习这门课程让我感觉有价值有意义。

3.2.5. 考核方式

课程考核的方式和难度是否合适；课程考核的内容与课堂所学内容一致；我的考核成绩跟我的课程学习情况符合；平时成绩和考核成绩的比例设置合理。

3.2.6. 改进建议

你对课程的内容设置和教学方式有什么改进建议；你对授课老师的教学行为有什么改进建议；你有什么其他的课程相关改进建议。

4. 效果与改进

4.1. 应用效果

本次过程性评教指标体系设计经过4门课程4个班级1个学期的应用实践，对参与实践的课程授课老师和学生代表进行了预设问题的座谈讨论和反馈。通过针对过程性评教指标的应用具体实施情况所反馈的问题进行梳理和分析，得到了过程性评教指标在具体应用中的积极效果。同时，也在实际应用实践中，也发现了一些值得改进的细节。

基于过程评价的学生评教在实施中有几个明显的优势。根据课程教学内容分阶段进行过程性的评价能够及时的对当下教学和学习情况进行反馈，这一点在期末一次性学生评价的方式中是完全做不到的。及时的评价反馈又能够让授课老师在学期课程教学过程中及时的做出针对性教学改进。这是过程性评价的优势，也是实践中老师和同学们感触最深的地方。过程性课程评教是以课程为单位针对学期教学过程分阶段多维度的评价方式，其评价内容设计较全面、细致、务实、有效。老师和同学们普遍认为过程性评价结果对课程教学和学习效果有明显促进作用。授课老师比较关注同学们对课程学习过程中遇到问题和感触的真实情况。同学们认为通过参与过程性课程评教，有机会及时将学习情况反馈出来，能感受到老师对学生学习的重视。

实施过程中发现，过程性评教也有值得改进的地方。对于不同的性质的课程统一设计评教指标体系时，难免遇到一些指标内容与课程实际教学不相符的情况，具体指标设计应适应更多更广的课程，甚至可以考虑增加一些课程自定义的指标内容。为了保证评价问卷的有效性，其中设置有比较多的内容相关度高甚至核心内容重复的问题，导致了一些同学产生了厌恶情绪。对于课时总数差异较大的课程进行同样批量的过程性评价实施，总课时较少的课程存在着评价时间间隔较短，评价实施相对频繁的情况。通过非实名的方式进行过程评价，对于评价实施过程中的参与率和评价工作的积极推进造成了些许影响。

4.2. 改进方案

4.2.1. 允许自定义指标

研究中发现，全校统一设置的学生评教指标体系，虽然具备普遍的适用性，但是对于个别特点鲜明的课程也存在不适应的情况。评教指标体系的设计在保证通用性的前提下，考虑允许一定程度的自定义指标作为补充。在过程性评价实施前，不同学院、不同专业、不同课程、不同授课老师可根据自身教学实际情况进行评价指标和问卷的自定义设计。具体来说，可以由学校制定规则。由学院为单位牵头，统一组织本学院的自定义指标设计工作。允许同一门课程自定义一个指标，或者允许同一个授课老师的每门课程自定义一个指标。允许一定比例的评价指标自定义，可以有效缓解通用指标对个别课程具体教学情况的不适应，有利于教学和学习成效的提升。

4.2.2. 设置开放性问题

在过程评价实施的每个阶段，可以考虑增加设置无导向的开放性问题。只要学生有想法，想表达，不管学生的想法是否跟课程教学有直接关联，都可以通过无导向提问给学生表达想法的机会。通过过程性评价的实施应用发现，同学们想反馈的问题和想法有时并不在所设计的评教指标体系中。虽然同学们的一些反馈并不一定是老师和教学管理人员所关注的内容，甚至跟教学过程完全不相关，但是可以考虑增设开放性问题，给同学们反馈和表达的机会，提升同学们参与过程评价的积极性，也能够促进同学们进一步反馈有关教学和学习的相关内容。开放性问题的设置可采用过程性分阶段方式，提升同学们过程评价的参与感，同时让授课老师及时掌握教学过程中同学们的真实想法。

4.2.3. 阶段数量弹性化

过程性评价指标的评教阶段数量弹性化设置。此次过程性评教指标设计在应用实施阶段发现，课程总课时相对少的课程，相邻的两次过程评价的时间间隔比较短，同学们认为评价频率略显频繁。而有些课程的课时数特别多，其两次相邻的过程评价时间间隔又相对比较长。对于有些课程的所有课时都集中在2~3周的时间内授课。有些课程从开始授课到结课的时间很长。这种情况下也同样存在过程评价相邻阶段的时间间隔不适应的现象。为了解决这个问题，可以考虑过程评价的阶段数量的弹性化设计。这种做法也同时涉及到评教指标体系设计内容的微调，也涉及到评价实施方式和管理方式的调整。

4.3. 改进实施

本文通过广西电力职业技术学院的《电机技术》《供应链管理》《热力设备检修实训》《职场通用英语》四门课程作为基于过程评价的学生评教实践课程。经过评价实践，结合统计和信度效度分析，对评教指标体系中效度不高、设计不理想的指标和问卷进行了改进。其中，二级指标主动学习作为和合作学习作为合并，保留一级指标学习作为。同时对部分问卷内容进行了剔除和修改。允许授课教师根据教学实际自定义指标1项。增设开放性问题1个。

5. 结束语

本文通过基于过程评价的学生评教指标体系设计实践，探索了高职院校学生评教由结果侧重向课程和学习过程侧重的改进。经过问卷调查和座谈调研发现，应用基于过程评价的学生评教指标进行教学全过程分阶段评价，改善了学生的学习体验，提升了学生的学习成效，加强了师生之间及时的教学反馈，促进了教学质量的提升。

致 谢

感谢本人所在单位对本研究项目的申报、立项、研究及成果认定等方面工作提供的支持。感谢本研究课题组成员为项目研究工作各阶段所做出的努力。这使得项目研究各阶段如期取得了预期的成果。感谢高等教育学生评教研究领域的相关学者们。你们的研究成果为本论文研究提供了必要的科研基础。

以上几个方面对本论文的顺利完成提供了重要帮助。向你们表示真诚的感谢。

基金项目

广西电力职业技术学院2023年度教育教学改革项目“基于过程评价的高职院校学生评教改进研究与实践”(2023JGY18)。

参考文献