1. 引言

《论语》开篇言“学”，“学而时习之”寥寥几字开端绝非随意编排，它显示了“学”在孔子思想中的基础意义。“学”在朱熹那里释为“效”并不能充分显示“学”的本来意义。朱熹之后，历代注疏者虽然在各个方面做注解，但很少有同孔子“吾十有五而志于学”(《论语·为政》)的“自传”相结合，回溯“学”与“习”的本来之意来阐发“学习”的意义。笔者尝试分析“学”“习”的原初意蕴，洞见贯穿孔夫子生命长河的“学习”活动的本源意义，并从《论语》原典中摘取几处思想来说明孔子的志学活动是围绕这种“学习”的本源性展开的。

何为存在论诠释？“存在”是西方哲学或形而上学的奠基性范畴。“本体论”亦或是“存在论”问题发端于古希腊，“存在论”对应“ontology”一词，其结构由“onto”和“logy”生成。“onto”可追溯到希腊文einai (to be, sein)，其作为系词携带动态性的“真”“方位”“存在”等含义，相当于英文中的“beings”，经前人翻译之后在汉语哲学语境中对应的是“是”“存在”“有”，而“logy”有“说话”“学说”或“理论”之意。概言之，“ontology”可指示为关于“存在”的种种言说或科学。“存在论”问题发端于巴门尼德，经后继者苏格拉底和柏拉图的进一步开拓，西方哲学从此踏上了寻求事物“是什么”的道路。从根本上讲，这种关于“是”“存在”或者“是者”的学说，大体上是以逻辑的普遍性为主导方法，具体表现为亚里士多德开创的形式逻辑，后经黑格尔辩证逻辑的洗礼。于是乎“存在”“是”为最高、最普遍的概念，逐渐发展为一整套哲学原理，在这样的系统里，“存在”分离在经验世界之外，被刻画为在经验之先而独存的概念。海德格尔认为，传统形而上学以“存在”作为课题，将其作为范畴来探究其意义，不仅遗忘了“存在”，而且对“存在”问题之遗忘也一并遗忘了。海德格尔认为，要重启这一问题须从“此在”着手，来确立一种“基础存在论”(fundamental ontology)，从而为其他一切存在论奠定基础。诠释或理解就成为了此在自身的存在样式，“此在”生存活动的存在论诠释问题就同探讨存在的意义问题息息相关。

本文旨在从这种基础存在论出发，来深度诠释《论语》开篇言“学而时习之”的内在意义。

2. “学”释义

《论语》开篇言“学”：“学而时习之，不亦说乎？”(《论语·学而》)领会孔门真意首先指向了“学”。颜元说：“孔子开章第一句，道尽学宗。”[1]刘宗周认为：“‘学’字是孔门第一义。”[2]朱熹认为：“学之为言效也……后觉者必效先觉……乃可以明善而复其初也。”(《四书章句·学而第一》)然而，《论语》中的“学”在具体生动的对话性质的情景中来显示其本意上多样化语境意涵和“生成”的含义。笔者认为“学”就是此在作为有限的存在者施行活动，同时对于无限性质的存在本身的追问。“无限”首先不是一种空间化的线性，可以无限延长，毋宁说，是多元性的回环反复以至于无穷尽。所谓存在本身，在这里意即此在在学习活动中所寓于其中的无限性之境域。在这一意义讲，“学”对应的它自己的存在本身活动首先是主体这种实践行动所领会的对象。正因如此，颜氏和刘氏将“学”看成孔子哲学真意涌现的开端，朱子释“学”为“效”之“觉”，实则已显“学”之切近的经验实践意味，只不过朱子认为“学”之“后觉者”的精神旨归是去“明善”，因此这里的“明”做动词解：“在明明德……止于至善。”(《礼记·大学》)“学”之实践之道以“至善”为超越的理想，这种超越性意味着道德实践活动的无限性面向，“学”之于人作为有限性的活动无限性的“至善”理想。就必须不断返回这一实践本身，也就是朱子所说的“复其初”。朱子这里用“复其初”因此朱熹所说的“觉”的活动已然透发了“学”，这一活动先在地显示了孔门之真意。那么孔门何以持“学”为宗？安乐哲认为，“学”所关涉之“觉”的意思是，当时力求学有所成的学者在教和学的双向过程中获得深刻认知[3]。我们不妨回到孔子问学的“自传”上来窥其过程：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”(《论语·为政》)可见“学”流淌在孔夫子整个生命长河之中，“学”的活动已经融入到孔子的生活世界中，成为了日用伦常的基本事情。“学”在孔子这里并不是阶段性和完成性的，而是过程性和不断持续性的整体的人的活动，也就是说“学”的本来面目是个体永远保持“学习”的居间状态，这种存在层面的状态，指向了“学”整体存在的活动过程本身。

“学”何以可能？我们不妨回到“学”字和“习”字本身的意蕴来分析。“学”字形态上半部分的古义在甲骨文里表示是：“两只手朝下的形状，有以手帮助、提携、教导之意……‘爻’表示物象的‘变动’‘变化’，知识无穷。”[4]这也形象地显示了人的为学活动要有所凭借有所“待”，这里的凭借不仅仅是朱熹理解的“效”，“效”之对象往往是明确的，而面对物象的变化，此“效”就陷入了对象性的情景中而无所“效”。因此，回到“学”的意义本身，就意味着人在“学”之初要在世间之物万千变化中去领会外部对象的“无限”，破除“学”的对象化本身，进入无“待”的活动状态。

“子”在《说文》中被解释为：“十一月，阳气动，万物滋，人以为称。”这里“子”的含义包含三个特征。其一是时间的适恰。这里的原始意义已经显示出人之初生与自然万物互相给予的情景。在这样的意味中，“子”透发了人强大的生命感染力、行动力去和世界发生关系，从而能够认识和改变周遭环境。另一方面讲，“子”也给出了生命登场后的在恰当的意识状态或时机之下对外界事物产生惊异的主体。主体对周遭触发新奇与惊异之感，往往先是凭借知觉呈现在自身观念里面，借由知觉的通道才能看到映射己心中的新奇与惊异的现象。

中国古人在普遍意义上并没有古希腊人的那种“学以致知”的文化心理，而是强调学以致用，这样的集体无意识性质的差异对于作为个体的主体影响是巨大的。在人类学意义上谈到“学以致知”时，任何文明意义下的主体都存在处在孩童时期的阶段，这一阶段在求知上的普遍特征都表现出“家族相似性”式的惊异感。《欧洲科学的危机与超越论的现象学》中，胡塞尔认为是“惊异”使得“人变成了世界的不参与的旁观者，概观者，他变成了哲学家；或更确切地说，从这时开始，他的生活获得对于只是在这种态度中才是可能的对新的思想目标和方法的动因的敏感性，通过这些思想目标和方法，最终哲学得以生成，而人本身则变成了哲学家。”[5]有学者认为：“儿童与生俱来就对周遭事物或世界充满着惊异与困惑。”[6]《周易》蒙卦对这种惊异感也有描述：“匪我求童蒙，童蒙求我。”[7]这里的“童蒙”之“求”显然有主动“问求”之意，而非被动的受教导者的鞭策，惊异感不仅是童蒙主体学习的主动性的来源而且是驱使其行发问之事的原初力量。惊异感出现的时机在蒙卦《彖传》中有描述：“蒙亨，以亨行，时中也。”[7]“时中”意味着主体的惊异感在适洽的时空场域运作下显现出一种在“知道”与“不知道”之间且相互纠葛的意识状态，这种意识状态正是主体的惊异感本身。由以上分析可见童蒙状态的“学”就意味着主体在恰如其分的意识状态下自主调动内在的惊异之感去行“发问”之行动并且对无限之外物产生无断裂的发问以维持发问的居间性。但是，主体在“学”的活动中仅仅只是对对象的万千变化表现出内心的惊异之感，而不诉诸问学的实践活动，就无法充分显示“学”之为学的要害之处。我们不妨把“习”纳入到“学”的分析范围之内。

3. “习”释义

《说文解字·习部》载：“习，数飞也。从羽，从白。”钱穆说：“习者，如鸟学飞，数数反复。人之为学，当日复日，时复时，年复年，反复不已，老而无倦。”[8] (p. 2)人之“习”如鸟之学飞，这里，说文里“习”被类比为一种“身”的行为，一种身体性的思考，此“思考”意即活生生的人所开展的有生命力的意义活动。“习”恰恰同动物的生物性习性不同。孟子讲：“人之所以异于禽兽者几希”(《孟子·离娄下》)，如果按照孟子在对于人类同动物生存活动的“几希”差别来看：本己的道德活动的开展离不开人类“心”的活动对于道德实践活动的生成体验，然后这种道德活动自然而然地浸染到生活性的人伦活动场景中去。人同动物的不同恰恰在于人原发性地拥有“心”的实践活动，这样的活动之下的“习”乃至“学习”都具有不同于动物的特点。鸟之学习飞翔，不必“数数反复”仅仅发生在幼年的阶段，并且学会即是学习活动的终结，因此它的生存活动就是它自身所有的存在。而人之学习之所以是“数数反复”、“老而无倦”，根底在于人的存在活动能超越自身对象化的一面，学会“什么”并不代表学会怎么“学会”。因此真正的“习”就意味着主体需要依靠这种活生生的生命意义活动的“反复”，也即超越对象化的存在活动自身。

4. “学”与“习”的存在论意涵

整体来看，此在离不开“在之中”的存在论结构，也即“学”和“习”作为一种存在论活动，主体问学的状态不离其境域。孔子之“立”、“不惑”、“知天命”、“耳顺”、“从心所欲，不逾矩”的成功，都是源于“学习”活动本身的时间境域。显然，孔子之“学”是不断地以自身童蒙发问之态来凸显“学习”的本来面目，同时赋予“学习”以本源性。值得注意的是，这种本源性同人的内心对外界事物惊异感“情绪”相关联，如若人丧失内心的这种惊异感，人也就丧失不断发问的心态，“学”之本旨就会滑落到常人普遍性的境域中，这也是“知无涯”和人发问状态之关键所在。这种发问之心态无疑也贯通到了孔子之“立”、“不惑”、“知天命”、“耳顺”、“从心所欲，不逾矩”的自叙之中。换句话说，此种意义的“学习”是在存在论层面讲的。正如黄玉顺说：“存在者被存在本身给出，人和物在生活本身当中生成。”[9] (p. 3)因此，在孔子的这种自叙中，“学习”的存在活动，被不断地存在者化，存在者化的活动不断地对未来做“形式指引”(海德格尔语)，“学习”的存在活动得以在未来显现。正如海德格尔说：“这个存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘什么’来进行。它的本质毋宁在于：它所包含的存在向来就是它有待去是的那个存在”[10]换言之，学习的活动首先是存在层面的。在“十五志于学”的自白中，“志于学”意味着“有待去是”，也即“学习”的时间性在这一时间关节展开其自身。这表明孔子的圣人人格的生成，有其时间上的历史性，不仅仅是当下就完成的，但《论语》中并未提及孔子幼年的学习状况，这一状况有待我们从“时”分析。

翻阅《论语》，关于存在层面的“学习”活动，首先体现于首章的“学而时习之”，在这里《论语》将“学”和“时”相互关联和纠缠从而透发的深刻性就体现在学习的存在活动以及它的效能总处在意识的一个时间构成中。什么是“时”呢？按照流俗观点看，时意味着物理时间性质的时常，这种空间化的理解，仅仅同测量性质的手段相关；也即一种客观、均匀分布、不可返逆的单线流逝。论语“时”即使有此含义，但是更丰富，更充实，同人的存在活动相关，有更原发的意义。论语中“时”意味着主体的体验自身的“想像”“保持”“预期”等等的主体性活动。因此张祥龙认为：“这‘时’不只是一般意义上的‘时常’，而是‘学’所要求和包含者。‘学’一定处于‘已知’与‘未知’还未从逻辑上割分的状态，即一种原发的‘过去’与‘未来’相交而维持着的‘当下’之‘中’，也就是颜回所体验的‘忽后瞻前’而‘欲罢不能’的‘时’之当‘中’。”[11]主体之“学”在“时”之中，展现了“时机化”的特质，这使得“学习”的活动无法将其自身对象化。也就是说，“学本身就要求和蕴含原本的而非物理的时间性，或一种活在时机境域之中的不可穷尽的终极(中极)。”[11]这种存在层面的“学习”活动指涉了一种“不学之学”，意即学习的“自身”：“开端性思想的沉思是如此原始…首先追问这个自身…被建基于自身存在之中的此–在的本己性(Eigenheit)首先能够在过渡中、从迄今为止具有自我性质的自身意识出发，并且仅仅从这种自身意识出发而得到显现。”[12] (pp. 83-84)

《论语》除了首章谈及这种存在自身层面的“学习”活动之外，在其他章节也有体现。例如子罕篇讲：“大哉孔子！博学而无所成名。”孔子被冠以“博学”而“无所成名”，表面上看是矛盾的，实际上，这里的“名”并非以固定的身份或者技能被标签化到孔子的形象中，毕竟孔子以“子绝四”冠之：“毋意，毋必，毋固，毋我。”(《论语·子罕》)也就是说，孔子“学”的活动追求一种名相的超越，学习的活动无断裂地超越任何可能性的“名”之上，从而通达一种“学”的艺道境界。孔子听到后对学生说：“吾何执？执御乎？执射乎？吾执御矣！”孔子以“御”作为自己真正擅长之事，看似言之平常，但这里所意指的正是对学之“道”的不断反思和“执”中道，以回到纯粹动态的学习活动存在本身。

这样看来孔子这里“执”并不同“子绝四”的“固”执相违背。孔子所“执”的那个东西，指向“中”，指涉了孔子一生所追求的中道，因此，从“学”角度讲，这意味着所“执”之“中”本身活动的永久敞开，而脱离了这种存在本身的活动之“固”意味着认识以及亲身的实践活动的封闭，这导致其活动自身设定了封闭的对象性。再如《论语》为政篇讲：“学而不思，则罔。思而不学，则殆。”在孔子看来，“学”与“思”不是彼此对象化的存在，而是一体两面的生存活动。黄玉顺认为“在中国人这里，思首先是情感之思，是爱之思。”[9] (p. 110)“学”与“思”作为学习活动境域发生的存在地，就具有了情感属性，和活生生的体验，此种体验是内在的和根本的，是通向“学”的艺术境界之路。在这样的一种存在活动之下，“学习”才能不断返回到“本己性”的那个原点，以寻求“道问学”活动内在根据的几微。钱穆也对无“思”之“罔”学做出解释：“只向外面学，不反之己心，自加精思，则必迷惘无所得。”[8] (p. 31)

正因如此，《论语》中这种存在层面的“学习”活动也指涉了一种“不学之学”，不仅仅是君子“自身”对内在的领悟活动，它所关切的也是一种“不言之道”。《论语》公冶长篇载：“夫子之文章，可得而闻也。夫子之言性与天道，不可得而闻也。”学习作为一种言说活动，可以说是人类认识世界的桥梁。“可得而闻”的知识固然是可触及的，但也体现了“学”和“闻”的有限性，因此孔子更在乎的是“性与天道”层面的“闻”——“闻”之“不可得”的天道人心。这种“闻”庄子《齐物论》中讲：“人籁则比竹是已，敢问天籁。”这种“不可得”指向了学习的存在论领域，无关对象性的存在者，因此是“不可得”之“得”，这无疑也回应了《论语》为政篇“学–思”境域开显的存在层面的意义。诚如海德格尔说：“真理乃是澄明着的遮蔽，这种遮蔽作为移离和迷移而发生。”[12] (p. 86)

基金项目

本文系新疆师范大学政法学院自治区重点文科基地学生创新基金项目招标课题“宗教对话的伦理维度研究——以仁爱诠释为中心”(项目编号：ZFZJX202309)阶段性。

参考文献