1. 引言

1.1. 研究背景

1.1.1. 在地化教育兴起

在全球化、城市化和教育标准化的背景下，乡村教育面临着诸多挑战，如教育资源匮乏、师资力量薄弱、教育内容脱离实际等。这些问题导致乡村教育与乡村社会的脱节，学生对本土文化的认同感和归属感逐渐减弱。在地化教育作为一种新型教育模式，强调将地方文化、社区资源与学校教学紧密结合，旨在促进学生的全面发展和地方文化的传承。它不仅关注学科知识的传授，还注重培养学生的全球视野与本土情怀，增强学生对社区的归属感，以及促进生态、文化与社会的可持续发展。

1.1.2. 国内在地化教育发展现状

国内在地化教育的起源可以追溯到“乡村教育改革”，陶知行强调建立适合乡村实际生活的活教育，通过培养适合乡村实际情况的教师来实现乡村教育的改造。近年来，随着国家政策的大力扶持，如“全面改薄”计划的实施，乡村办学条件和基础设施得到了明显改善。然而，国内在地化教育仍面临诸多困境，如课程取向的价值性冲突、课程建设主体的认同性焦虑、课程文化的本土性失语及课程评价标准的失焦等“离地化”困境[1]。此外，乡村教师的归属感不强，对乡土特色缺乏全面系统的认识，更倾向于追求城市化的课程模式。在课程建设方面，部分乡村学校过分注重硬件设施的统一标准建设，削弱了乡村学校的本土特质。

1.1.3. 汕尾市农村小学科学教育的现状

汕尾市作为广东省的一个重要地区，其农村小学科学教育的发展具有重要的研究价值。根据前期多次走访与调研访谈，我们总结出汕尾市小学科学教育的现状及存在的问题。首先是政府和教育部门的支持不足。当地小学普遍缺乏特定的实验室和教具，科学课本上的相关实验难以有效实施，影响了科学教育的质量与效果。其次是师资力量较为薄弱。多数小学科学教师为兼职人员，专业背景不够深厚，缺乏系统的科学知识与实践实验经验。仅少数教师持有物理或化学等相关专业学位，多以班主任和一些学校领导兼任，且课堂采用讲授法与“念课本”现象较频繁。再者是课程开设与评价存在缺陷。科学教育通常被视为辅助科目，开设课程较晚，教学内容传统，主要采用讲授课本与PPT式教学，缺乏创新和吸引力。评价体系未充分考虑学生兴趣和反馈，教学中存在以教师为中心，忽视学生主体性的问题。最后是教育教学内容脱离实际。教学内容脱离乡土社区与在地文化，导致农村教育与本土环境失联。多数学校倾向于模仿城市的教育模式，忽视乡村的独特性和重要性。此外，乡土教育资源的挖掘不足，使得教育内容与农村生活的联系薄弱，学生对家乡的了解和认同感也随之减少。

1.2. 研究意义

本研究旨在探讨在地化视域下农村小学科学课程设计的理论与实践，以汕尾市为例，总结其在地化科学课程的教学资源及其融入课程设计的研究思路，为农村小学科学教育的高质量发展提供解决思路参考。首先，本研究有助于充分利用教育资源，弥补设施不足缺陷，将学校的教学活动与当地自然环境结合起来，不仅能充分利用乡村相对城市的自然资源优势，还能够降低教育成本。第二，针对地方与高校合作共建课程对于提升师范生实践技能，加强乡村小学师资力量有实质性作用。通过高等师范院校与地方基础教育部门的合作，搭建实践平台，提升师范生的理论运用于实践的能力，同时为地方基础教育注入新活力。第三，课程建设研究重视学生主体性，培养思辨与创新能力。突破以教师为主体的传统教学模式，重视学生主体性，开展以学生自主能动性为内驱力的创新教学模式，根据学生兴趣与特点开发课程内容，传授贴合实际生活的科学知识，加大动手实验比例，鼓励学生自主探究科学知识。第四，研究能够发掘课程“在地化”个案，增强文化认同感。将教育与在地文化相联结，注重乡村文化独特性，使教育内容与乡村实际生活联系紧密，推动教育内容切合实际的发展，发掘课程“在地化”的个例与案件，增强文化认同感。第五，建立多层次评价体系实现动态监测，实现课程优化。通过构建一个多层次的评价体系，有效联结基础教育、高师院校与社会三方力量，共同助力教师的教学决策、教学反思及教学评价工作，确保课程的优化工作得到及时、有效的推进。最后，有利于打破“高科技”误区，促进科学教育的普及与创新。通过借助自媒体平台，搭建起与社会直接沟通的桥梁，将在地化教育探究的进展以可视化形式呈现给大众，推动科学教育的普及与全民化。

2. 文献综述

2.1. 在地化教育相关理论基础

1987年，环保主义者和教育家鲍尔斯就提出了“在地化教育”的理念，主张学校应该致力于关注当地的经济、社会文化和生态环境[2]。随着教育改革的进一步发展，“在地化教育”的概念被扩展至课程开发和教学实施的方法，其强调在地化教学不仅应关注学科教学，还应培养学生成为参与型公民，增强他们对人文环境和自然环境的关注和贡献。国内“在地化教育”的起源为“乡村教育改革”，陶知行强调建立适合乡村实际生活的活教育，通过培养适合乡村实际情况的教师来实现乡村教育的改造。于全球化、城市化、标准化致使乡村及其教育面临衰败困境之际，“在地化教育”理念愈发凸显，其指基于地方文化开展的教育模式，注重个体、地方与学校间的紧密关联[3]。当前，国内“在地化教育”被定义为一种“地方”整体教育观念，主张学校与地方的深度互动与合作，打破学校与地方之间的隔阂，使学校教育依托丰富多样的地方性资源，实现与当地生活的紧密联系[4]。在地化课程的理念植根于多种理论，这些理论不仅为课程设计提供了理论依据，也指导了教育实践的实施。主要有“文化适应理论、生态教育理论和社区参与理论”这三大理论，其构成了在地化课程研究的主干。在地化教育的核心在于将教育内容与过程与学生所在地域特色、文化、环境和社区需求相结合，取材于地方并贡献于地方，以促进学生的全面发展和地方文化的传承。如图1所示，文化适应理论从学生个体行为调整方面进行切入，通过地方文化融入课程建设中以达到在地化课程的知识与动作行为目标；生态教育理论让学生在知识学习的过程中能够培养生态环境素养，具有生态整体的大局观，树立其环境责任感，达到“生态教育”和“教育生态”双赢；社区参与理论强调社区与在地化课程教育相联系，二者是不可脱钩的，社区为教育提供平台，教育为社区提供人才与氛围，促进学生共同参与到社区服务中，促进本土文化的传承与落实。文化适应理论强调个体在新环境中如何调整自身行为以适应新文化，这为在地化课程中融入地方文化提供了理论依据。在地化课程鼓励学生理解并接纳本地文化，通过实践参与增强对社区的认同感，从而实现个人与社区的和谐共存；生态教育理论关注环境与教育的相互作用，提出教育应培养生态素养，使学生具备环保意识和行动力。在地化课程将当地生态环境作为教育资源，让学生在实际环境中学习和体验，从而培养他们作为地球公民的全球责任感；社区参与理论则强调教育与社区的紧密联系，倡导学生在社区活动中增长知识和技能，同时为社区的发展贡献力量。在地化课程鼓励学生参与社区服务，通过解决实际问题，提高问题解决能力，增强社会责任感。这三种理论的融合，构建了在地化课程研究的系统框架。它们共同作用，指引课程设计从理论到实践的转化，确保在地化课程不仅关注学术知识的传授，还关注学生的情感、价值观以及社会技能的培养。

Figure 1. Composition of the basic framework of localized education theory

图1. 在地化教育理论基本框架组成

2.2. 相关研究进展

在地化教育在乡村教学中的发展提升路径中，有学者从乡村教师数字素养角度展开了对乡村教师数字素养现状的分析，同时从知识生成空间、育人实践空间、专业发展空间、精神涵养空间、生活体验空间等五个维度构建了教师数字素养模型，呼吁通过提升教师数字化素养来优化在地化教育空间[5]。更有学者指出乡村教育在地化高质量发展的三个核心要义，即特色强、质量高、可持续，对在地化乡村教学的发展现实困境进行分析，并从课程地化导引、教育生态治理、乡土本位与教育本位价值转向、在地化学校管理实践、乡村教师队伍扎根式培养等五方面展开论述在地化乡村教育质量的提升路径[6]。丁学森等学者从课程开发与实施、教学空间设计等方面进行具体的在地资源挖掘的研究。乡村教育在地化课程开发要从课程价值取向的调整、课程建设理念的制定、在地化课程内容的设计、在地化课程实施评价标准的构建等方面调整[7]。

3. 汕尾市在地化小学科学课程设计策略

3.1. 在地化小学科学课程资源

作为我国南方沿海地区，汕尾地域特色鲜明，拥有丰富多彩且特色鲜明的历史文化、气候文化、海洋文化等特色资源。经过多次实地考察调研和网络资料搜集，发现汕尾市的文化资源异常丰富，这些资源能够为在地化课程的建设提供足够的材料来源，能够实现“地方特色 + 科学知识 + 文化熏陶”构建校本课程。针对粤教版小学科学教材的调研，我们对当地的特色地域资源进行界定，如图2，将地域性资源分为文化遗产类、风土人情类、自然环境类和社会发展类四大类，其中适宜融入小学科学课程建设的内容类型主要有自然环境类和社会发展类。如图3，通过实地走访调研，总结了具有汕尾市地域特色资源，为后期融入小学科学课程知识建设提供了丰富的内容与坚实保障。汕尾市不仅拥有丰富的自然资源，如多样的海洋生物和独特的气候条件，还蕴含深厚的历史文化，如传统的渔业文化和地方民俗。这些资源为在地化课程的建设提供了宝贵的素材。例如，汕尾的海洋文化可以与科学课程中的生态保护和生物多样性单元相结合，通过实地考察海洋生物、学习海洋环境的保护知识，让学生在亲身体验中学习科学知识。此外，汕尾的农业资源，如特色农作物和传统农耕技术，可以融入科学课程中，让学生了解植物生长周期、农业技术等知识，同时培养他们对家乡文化的认同感和自豪感。为了增强实践指导性，我们提供一个具体的操作指南，包括如何将这些地方特色资源融入课程设计、如何组织相关的教学活动以及如何评价教学效果。例如，教师可以利用当地的自然景观和文化遗址作为教学场所，开展户外教学活动，让学生在自然环境中进行观察和实验，从而提高他们的科学探究能力和实践技能。同时，通过与社区合作，邀请当地的农民、渔民等作为客座讲师，分享他们的知识和经验，增加课程的实用性和趣味性。

3.2. 在地化小学科学课程研究过程

本研究剖析了在地化小学科学课程设计的流程及其在实践中的运用。如图4所示，通过分析前期调研、课程设计、教学评价与反馈三阶段揭示在地化科学课程设计的实施路径。通过对学生、家长以及科学教师进行抽样访谈，了解他们对科学课程的在地化设计的看法以及需求。其中超过80%的受访者认为在地化课程设计能够帮助提高学生对科学课程的兴趣以及学生对文化传播传承的责任；超过75%的受访者对汕尾市可融入科学课程建设的地方特色资源非常有自信，并认为当地的课程资源挖掘程度较低，急需深入挖掘同类型的科学课程资源；在教学方法方面，90%以上学生都认可科学课程应该以实验实践活动为主，85%以上教师认为科学课堂如果能够走出教室，多种新型教学方法结合更能激发学生的科学兴趣；针对课程评价方面，80%以上学生与教师认为应当采用不同于应试教育的评价方式，落实综合评价制度才能激发学生的自主发展探索能力。

3.2.1. 前期调研

前期的调研主要包括学生、课程、地域、教材、文献五方面的调研。首先是对当地小学生调研。对小学生的生活环境、兴趣爱好、学习风格、认知特点等特征作深入调查和了解分析学生对科教的了解、兴趣及现阶段科学素养。第二是对当前当地科学课程调研。研究对象科教课程进展状况、学校及教师对科教课程的认识以及校内学生对科教课程的印象、家长及社会人士对科教的认识。第三是对当地的地域情况调研。基于汕尾地化特色资源进行调研其人文自然和社会发展类在地化资源，同时基于科教课纲进行地化元素，深入挖掘地区科教元素。第四是对当前地区采用的科学教材调研。对课纲研究分析教材内容，明确各章节教学目标，基于地化元素与教材切入点寻找拓展和深化的途径。第五是文献调研。通过文献研究在地化教学与科教相关理论，同步基于指导性文件研究现行科教课程大纲。

Figure 2. Defining the scope of regional resources of science curriculum in localized primary schools

图2. 在地化小学科学课程地域性资源范围界定

Figure 3. Shanwei regional characteristic resources schematic diagram

图3. 汕尾市地域特色资源示意图

Figure 4. Research ideas of localized science curriculum design

图4. 在地化科学课程设计研究思路

3.2.2. 课程设计

首先构建在地化课程体系。通过多方对比研讨确立与学生认知发展相适应的课程目标，梳理分析地化元素融入课程设计，开发具有地方特色的教学案例整体构建课程体系。其次是教学方法创新。在地化教学主要通过情景化教学和项目式教学跨学科整合地化元素融合多学科知识，开展综合性、主题性的教学活动。最后是教学资源开发与利用。课程结合融入在地化元素编写具有汕尾特色的教辅材料，利用信息技术，开发包含本土科学案例、虚拟实验、在线学习资源等在内的数字化教学资源，丰富教学手段。

3.2.3. 教学评价与反馈

在地化科学课程评价可以划分为过程性评价、成果展示与评估和课程质量监控三种。其中，过程性评价主要关注学生在科学探究过程中的态度、方法、合作能力等表现，采用观察记录、同伴互评、自我反思等方式进行评价。成果展示与评估则通过举办科学节、成果展览、报告会等活动，鼓励学生展示科学实践成果，分享学习经验，增强学习成就感。评估学生的课堂成绩、科学作品、实验报告、项目成果等，重视学生的创新性和实践性。课程质量的监控需要建立科学课程实施的常规检查、中期评估、期末总结等机制，根据评价结果及时调整教学策略，保障课程教学质量。

3.2.4. 地校校建设思路

在地化课程的建设与实施离不开地方、高校、小学三方的共同支持参与。“地校校”合作模式是实现在地化教育的关键。这种模式涉及地方政府、高校和小学三方的紧密合作，旨在通过资源共享和优势互补，提高教育质量和效果。首先，地方政府应提供政策支持和资源保障，如资金投入、设施建设和政策引导，为在地化课程的实施创造有利条件。其次，高校应发挥其在教育研究和教师培训方面的优势，为农村小学提供理论指导和专业支持。高校可以通过派遣教育专家、开展教师培训项目和提供课程资源等方式，帮助农村小学提升教育水平。最后，小学作为教育实施的主体，应积极参与课程设计和教学实践，将地方特色和学生需求融入教学活动中。为了确保“地校校”合作模式的有效运行，需要建立明确的合作机制和运行模式。合作机制包括各方的职责分工、合作流程和沟通机制等，以确保合作的顺利进行。运行模式则涉及具体的合作方式和活动形式，如联合研发课程、共同组织教学活动和开展教育研究等。此外，还需要建立保障措施，如监督评估体系、激励机制和风险管理等，以保障合作的持续性和有效性。通过这些措施，可以促进“地校校”合作模式的健康发展，为农村小学科学教育的在地化提供坚实的支持。如图5所示，高校提供课程建设的教育理论支撑与课程教学方法论，地方则提供在地化的环境与地域性知识，小学中学生则是课程实施的对象与主体，倡导“以学生为中心”的课程设计理念。同时，在地化小学科学课程可以划分为传授基本的科学理论知识技能的基础知识型、拓展学生科学视野并激发其科学兴趣的咳血拓展型、将科学知识与其它学科知识融合交叉以培养学生综合能力的交叉融合型、通过实践活动和项目式研究教学以培养学生实践创新能力的实践研究型和利用网络资源丰富课程内容以提高教学效率的网络资源型。

Figure 5. Categorization of localized curriculum and the mechanism of “location-university-school” co-construction

图5. 在地化课程分类合“地校校”共建机制

4. 结语

4.1. 课程实践建议

农村地区受限于经济等因素，其教育发展水平较为落后，而在地化课程的建设与实施可以挖掘当地的教学资源，丰富课程建设以发展教育的育人功能，同时促进学生对当地本土文化的认同与传承发展，做到全方面发展。在地化科学课程的设计和实施是一个系统工程，如图6所示，笔者运用泰勒原理结合当地实际情况提出对于课程实践的建议。首先，明确课程目标。在地化农村小学科学课程的设计应首先明确课程目标。这些目标应包括知识掌握、技能培养、情感态度与价值观的培养，以及地方文化和环境意识的增强。课程目标的设定应基于学生的认知发展水平、地方特色和社区需求，以确保课程内容的相关性和适用性[2]。第二，整合课程内容。课程内容的整合是实现在地化教育的关键。农村小学科学课程应将地方特色文化、自然资源和社区问题融入课程内容中[3]。例如，可以设计以当地植物和动物为对象的生物学单元，或者以当地水资源保护为主题的环境科学课程。此外，课程内容应与国家课程标准相衔接，确保学生能够掌握必要的科学知识和技能。第三，创新教学方法。教学方法的创新对于激发学生的学习兴趣和参与度至关重要。在地化农村小学科学课程应采用多样化的教学方法，如探究式学习、项目式学习和体验式学习。这些方法能够让学生在实际操作和探究中学习科学知识，同时培养他们的批判性思维和问题解决能力[7]。例如，可以组织学生进行田野调查，让他们在自然环境中观察和记录，然后回到课堂进行分析和讨论。第四，建立评价体系。评价体系的建立是确保课程质量的重要环节。在地化农村小学科学课程的评价体系应包括过程性评价和终结性评价。过程性评价关注学生的学习过程和探究活动，终结性评价则侧重于学生的学习成果和科学素养。评价方法应多样化，包括观察记录、学生自评、同伴互评和教师评价等。此外，评价内容应涵盖知识掌握、技能应用、情感态度和地方文化认同等方面。第五，开发教学资源。教学资源的开发是实现在地化教育的重要支撑。农村小学科学课程应开发和利用多样化的教学资源，包括教材、实验器材、数字化资源和社区资源等。教材应结合地方特色和学生的实际生活经验进行编写，实验器材应简单易用且易于获取。数字化资源可以包括在线课程、虚拟实验室和科学模拟软件等，社区资源则可以包括当地的自然景观、文化遗址和社区组织等。第六，加强教师培训。教师是实现在地化教育的关键因素。农村小学科学课程的实施需要教师具备相应的知识和技能[8]。因此，应加强教师的培训，提高他们对在地化教育理念的理解，以及对地方文化和资源的利用能力。教师培训可以包括工作坊、研讨会和实地考察等多种形式，以确保教师能够将理论知识转化为实际教学能力。

Figure 6. Internal mechanism of curriculum implementation suggestions

图6. 课程实施建议内在机制

4.2. 未来研究展望

未来针对在地化农村小学科学课程设计的研究中，建议可以从以下几个方向进行展望探索。首先是跨学科整合与STEAM教育模式。在国外与国内较发达地区将科学课程与其他学科如技术、工程、艺术和数学(STEAM)进行整合，以促进学生的跨学科思维和创新能力的发展。这种整合不仅能够提高学生的科学素养，还能够培养学生解决复杂问题的能力[9]。例如，通过项目式学习，让学生在解决实际问题的过程中学习科学知识，同时发展技术、工程和数学技能。其次是推进社区参与和本土资源的深度开发。研究可以关注如何更有效地利用社区资源和本土知识来丰富科学课程内容。这包括与当地农场、工厂合作，为学生提供实践学习的机会，以及与图书馆、博物馆等社会资源建立合作关系，提供更丰富的学习资源和体验机会。社区参与不仅可以增强课程的实践性，还可以提高学生对家乡的认同感和归属感。再者是课程评价体系的创新。未来研究可以探索如何建立一个更加科学、全面的评价体系，以评估在地化课程的实施效果和学生的学习成果。这包括过程性评价和终结性评价，以及如何通过评价结果来指导教学改进和课程优化。评价体系的建立应注重多元化和综合性，以全面反映学生的学习过程和成果。最后是教育政策与课程实施的关系。深入探讨教育政策如何影响在地化课程的实施，特别是政策在课程资源配置、教师专业发展、学校管理等方面的具体作用。研究应关注如何通过政策创新来解决农村小学科学教育面临的问题，以及如何通过政策支持来促进在地化课程的发展。

基金项目

本文系华南师范大学学生课外科研一般课题“在地化视域下农村小学科学教育的课程设计研究——以汕尾市为例”(课题编号：24XZGA04)的研究成果。

NOTES

^*通讯作者。

参考文献