1. 现状与意义
1.1. 研究背景及意义
学习一门语言，如果只是进行纯粹的语言学习，一定会导致学习者对目的语国家和地区的文化背景知识匮乏，从而会更加容易引起文化冲突，使得学习者产生文化休克，甚至会导致学习者产生更严重的心理问题，放弃对于目的语的学习，反之，如果在语言学习中适当的进行文化知识的补充教学则有助于帮助学生丰富自己的文化背景知识，促进学生融入目的语的文化环境，减少其不适应文化环境而产生的焦虑感。
如爱德华·萨丕尔所说：“语言不能脱离文化而存在。”国际中文教育的目标也不单是要让学生了解熟悉汉语的语言要素和结构规则，并且同时还要让学生通过课本关联的内容，了解中国文化。但了解中国文化只是最基础的目标，我们培养汉语学习者是希望他们能够在中外交流中起到桥梁的作用，自从20世纪80年代末起，吕必松、王德珮等学者多次发表意见指出应把培养外国留学生的跨文化交际能力当成汉语为二语教学的终极目标的这一观点[1] [2]。
跨文化交际能力指拥有不同文化背景的人进行交际时具有跨文化意识，能够认识到自己与对方在文化层面上是不同的，在交际过程中可以不受到干扰，成功进行交际的能力。培养汉语学习者的这一能力非常重要现已是学界共识，在实际培养汉语学习者的跨文化交际能力的过程中，吴伟克教授提出的体演文化教学法在发展学生的跨文化能力时有很高的实用性质。
1.2. 研究现状
以吴伟克教授为中心，一众美国学者在俄亥俄州立大学创立了体演文化教学法，该教学法的重要观点是语言学习者应从掌握目的语国家的文化开始，逐渐掌握在特定文化背景下的交际能力，在学习语言文化知识的过程中也兼顾交际能力的训练。
国内对体演文化教学法的研究比较晚，开始于2010年。前期的研究主要为向国内总结介绍理论，在这一阶段过去后，学者们对其有了基本了解，逐渐出现有把体演文化教学法应用于教学实践的案例。曲抒浩，潘泰(2010)比较完整的阐述出体演文化教学法的起源、发展和实践特点，并提出了自己对于使用该教学法的独特视角[3]。
国际中文教学领域也出现有应用研究，贾霄霄(2014)在口语课堂中使用该教学法，分析教材、交际规则，并对学生进行口语能力测试，具有指导意义[4]；陈良玉(2018)在中华饮食文化课中发现该方法很大程度上帮助学生理解知识，改善了课堂氛围，学生的反馈也是正向居多[5]；强晓华(2018)在中华茶艺课也使用了体演文化教学法，并表明学生兴趣得到提高，整个课堂是积极的，并且能培养学生更接近汉语习惯的思维方式[6]；赵涵雪(2021)在文章中表明教师在使用体演文化教学时应选取学生感兴趣的主题，虽然这样会对教师提出更高的要求[7]。
综上所述，体演文化教学法更多的是和口语教学相结合，而关于其他语言要素的研究仍有待丰富。此外，国内对于该教学法的理论研究很少，在初期时是介绍国外研究，少有的本体研究也发生于十年前，这种对基础理论的忽视也体现了该教学法暂未得到学界高级专家的广泛关注。
2. 体演文化教学法概述
2.1. 体演文化教学法的缘起与定义
体演文化教学法是一种基于汉语教学而创立的二语教学法，它不变的目标是让使学生在课堂上就开始体会目的语言文化，它把语言学习者对目的语文化的了解和尊重理解居于重要地位，创立者想要帮助学习者实现的目标是能够不断建立关于所学习语言的文化场景记忆，“体演”和“文化”是体演文化教学法的两个中心点，主要是在课堂上，教师为第二语言学习者创设好切合文化实际的情景，学生在参与其中的过程里训练得体的言语行为，积累语言知识，并且逐渐发展出能融入目的语的思维方式。
2.2. 体演文化教学法的体演与文化
“体演”，“体”为体会，“演”为表演。对于语言学习者来说，体会是让其在目的语环境中体会，但是又区别于完全真实的社会环境，此处是教师创设的文化环境；“表演”是学生在体会的基础上，交际时进行表演，但此表演又不同于平常意义上的戏剧表演，“演”的本质是基于文化背景的交际活动，是一种交际行为，不强调表演是否塑造了人物，而是其在这一活动中的表现如何，表演的目的也是让学习者认识目的语文化的表达规则，能够使学习者在学习到跨文化知识的同时和目的语社会环境建立密切联系[8]。
体演文化教学法中的“文化”主要指行为文化，这包括一种文化中大家约定俗成的文化习俗和日常生活知识，以体现在每一个中国人行为方式中的中国传统文化思想为例，在学习打招呼时说“你好”或“您好”，需要训练学生使其明白什么时候说，对谁说，怎么说，注意汉语文化与学生母语文化的不同。比如受西方文化的影响，你在泰国时，在街边闲逛或者走在学校当中时，尽管你对面走过来的人并不认识你，但看见了都会默默打招呼，说句你好或者微笑点头走过去，表示善意。但是在中国文化里面，基本上只对熟人打招呼，那么这些国家的学生到了中国之后，就一定不能对每个人都说“你好”，否则当他对中国人说了你好，但是对方匆匆走过，没有按照他所理解的回应方式进行反馈时，他会感到很奇怪，也许会认为中国人怎么不友好，不欢迎他们。这也是行为文化在不同国家有着不同体现的表现之一。所以，只有行为文化的教育和语言教育相互结合起来，语言教育才能真正帮助中文学习者运用中文和中国人进行体面无障碍的交流[9]。
3. 体演文化教学法在跨文化交际能力培养中的应用
3.1. 重视培养学生跨文化交际意识和态度
体演文化教学法主张当你在非母语文化环境中时，最重要的目标就是使你的交际对象明白你的意思。实现这一意图必须要理解尊重对方文化，平等的和对方交际。这需要学生有充足的目的语文化知识理解和跨文化交际意识。否则即使学生的言语技能训练的很好，掌握了交际知识，也无法实现最佳的交际目标。
体演文化教学法十分强调要让你的交际对象理解你所想要表达的意图、目的等观点，与跨文化交际能力在情感层面的要求相契合。作为一个外语学习者，处于目的语文化中时，由对方来定义我们是一个什么人。所以重要的是，交际时需要尽量摆脱民族中心主义，避免只用自己民族的行为文化准则定义并向别人介绍自己，因为对方大概率会按照自己长期了解并遵循的行为准则来理解你。所以存在一个很难面对的问题：当一个人的语言是在非目的语文化中习得的，想要让对方理解自己的目的、意图的时候就容易失败。而且在实际的教学过程中，学生往往会被民族中心主义影响，在面对跨文化交际问题，往往不容易接受，极端情况下会对他所遇到的难以理解的中国文化厌恶不满。因此，教师在发展学生的跨文化交际能力时，要注意把握学习者跨文化交际意识的向好的方向发展，而这正是体演文化教学法重视的内容。
3.2. 重视情境创设
体演文化教学法和交际法、任务法、情景法相同，都考虑到了社会文化因素影响二语教学，关注到语境在教学中的重要性，认为所有在群体中产生的语言交际都离不开社会文化背景，语言和文化的关系是密不可分的。体演文化教学法认为：意义产生自语言，人们用来谈论交流的所有语言都摆脱不了其所处文化的背景，受到文化的约束，这造成学习一种语言不止有词汇、语法，能够使用学到的内容在具体的文化环境内得体交际更为重要。基于此，吴伟克提出“语言的语境获得了与该语言的形式编码相比，同等重要或更为重要的地位”[10]。也就是语境在跨文化交际中处于核心地位。
语言、文化、交际这三个方面被吴伟克融合起来，他把文化放在教学时最重要的位置，语言知识的重要性置于文化环境后。他认为言语的意义很大程度上依赖于语境，只是写在纸上的一句话不能完全分辨出它的意义，一句话被说出时的语境非常重要。比如，同样的一句话“他真漂亮啊！”，用肯定的语气说出来和说这句话时伴随表示否定意义的肢体语言如“摇头”“摊手”等，就有着截然相反的意义，这些信息都是在语境当中体现出来的。这种情况下，具有辅助意义的视觉语言信息压制了言语本身携带的意义，对意义造成了影响。因此，对于语言学习者来讲，是否能够理解不同语境下言语的意义，在特定环境中能够得体行为重要性更高。
然而在实际教学过程中，将语言技能的教授变为文化背景的学习是非常具有挑战性的，也正是因此，许多课堂上往往会忽略文化背景的教学。虽然大部分课堂里教师在讲解语言知识之余也穿插有文化内容，甚至会针对某一节日进行专题介绍，但是不可否认的是教师在帮助学生了解当你处于某种文化环境中时，学生应该说什么，做什么更被人们所接受，这些方面做的很少，学生往往不知道如何得体表达，即使是已经处于目的语环境之中的学生，虽然相比仍在母语环境中学习的人，进行跨文化交际的机会多了一些，但他们也不是能融入所有的文化环境，这就要求教师先给学生做好预备工作，创设好真实的中华文化环境让学生提前接触，引导学生真实体验中华文化，而非让学生机械的记忆中国人的日常行为方式，让学生通过“体演”，在课堂上就开始积累中华文化体验，对传统意义的教师学生身份加以改变，让学生在体验的过程中获取到鲜活的中华文化知识。当汉语学习者知道中国人在这样的场景下会怎么做，并且在亲自体演后，遇到真实的跨文化交际场景，就很容易会正确使用了。
3.3. 重视行为文化的教学
体演文化教学法很大一个特点就是把语言教学和行为文化教学妥善的融合在一起。吴伟克又对行为文化进行了更细一步的划分，他认为行为文化又包括了三种文化：被彰显的文化、被隐瞒的文化和被忽视的文化。第一种是指在该国家文化中优秀的部分，民族的骄傲，该国人民愿意让这一文化被更多人知道，代表了自己的国家。第二种是与第一种文化相反的，即该国家文化内糟粕的部分，也不愿引起更广泛的传播。最后一种文化体现的不太明显，是一种隐性的文化，需要特别关注才能了解到，是自然而然地融入在人民的日常生活行为当中的。
传统课堂里，对此提及最多的通常为被彰显的文化，但是在体演文化教学法的教学过程中，对被忽视的文化更加重视，其容易被忽略，但并不代表重要性低，这一点在高语境文化中表现十分突出。高语境文化交际时，比如中华文化，往往并非是交际双方直来直去，通常讲究“意会”，而非“言传”，但是这些只可意会的信息有着十分重要的作用，它们部分决定了交际双方能否顺利交际，获得想要的信息。而体演文化教学法正是解决此一被忽略的文化内容，让学生在“体演”的过程中理解这些知识，而不只是被传授式的接受文化知识。在体演的过程当中，学生的参与感大大增强，不但记忆效果得到强化，最重要的是切实体会到了参与到中华文化的感觉。
4. 体演文化教学法在培养跨文化交际能力时的优缺点分析
4.1. 体演文化教学法培养跨文化交际能力的优点
体演文化教学法以一种文化上得体的方式体演中国的行为文化，能够在跨文化交际中消除汉语学习者身上的一些“外国味儿”，它向中国人表达的是这些汉语学习者愿意以中国人的方式和我们交流的愿望，这样的行为通常是被我们认作是真诚的表现的，这种真诚也是建立起信任的关键。
学习者交际能力中的文化交际能力对于交际是否成功起着重要作用，体演文化教学法对于学生的文化交际能力发展有独特作用，它把文化教学和语言教学相统一，注意文化在交际功能中的作用，密切关注文化内容，让文化教学为交际所用。
从教学法的角度看，体演帮助学生养成了一种反复演练的习惯，学习者可以在教师和教材提供的情境中多次体演，以不同角色的不同视角参与，在参与、观察的过程中，感受文化，形成文化记忆，最终在与中国人的交往中实现跨文化交际教学的真正目的。
4.2. 体演文化教学法培养跨文化交际能力的不足
首先是对教师的素质能力要求略高。区别于传统教学，现在很多教学方法都蕴含“教师主导，学生主体”的教育理念，在体演文化教学当中，教师不仅是主导者，而且还兼有“导演”“编剧”的身份，相对于使用其他教学方法时的工作量较多，这也无疑对教师素质提出了更高的要求。
体演文化教学法更适合成人汉语的教学，对于儿童难度较大。因为成人学习汉语时的理解能力、自控能力更强，对于文化的理解也更深入，在创设文化语境进行体演时更加容易，对于儿童来说这些要求太高。
体演文化教学法比较适合听说教学，在阅读和写作上操作难度大。该教学法的精髓就是对话体演和文化情境中的演练，积累大量交际情景的记忆，最终在跨文化交际中达到得体交流的目的，所以它更加适合口语教学，这一点从知网检索到的现阶段的论文中也可以看到国际中文教学中口语教学的占比最大。
5. 结论
体演文化教学法作为新兴的教学法虽然存在一些不足，但是体演文化教学法塑造的真实的目的语教学环境，能让学生的沉浸感更强，对于学生口语能力培养更加有效，这也是现阶段它被更多应用于口语教学的一个原因；此外，学生在表演的过程，融入教师创设的情境中进行学习交际，更好地培养了跨文化交际的意识，同时对于语言知识的记忆也更加深刻。
而对于汉语教学法，体演文化教学法的重大意义在于通过关注行为文化，能够帮助学习者参与到更深一层的文化活动中，深入理解中国人和文化，用得体的方法表达说话人的意图，帮助汉语学习者在跨文化交流中做好自己的事情，达到自己的目的。