1. 引言

性别是个体发展过程中最早出现的身份和社会类别。而这一类别可能是儿童和成人将社会世界划分类别的核心方式(Martin, 1999)。获得关于性别的知识是早期儿童发展的关键组成部分。

男女的性别差异是由社会造就的，性别角色是社会按照人的性别分配给人的社会行为模式(赵妙林，许百华，2002)。人们对于所谓恰当的性别角色的定义，一直都在随着社会的发展而产生相应的变化。但传统的性别角色观点仍然具有较为深远的影响。在社会背景下，女生需要有女生样，而男生不能表现出“女生样”。儿童在学龄期前就已经开始学习性别刻板印象，他们的刻板印象知识在整个童年时期变得越来越完善(Huston, 1983)。但以Bem (1974)为代表的双性化观点支持者认为，个体可以同时具有男性化和女性化的特质与行为倾向，最适合的性别角色模式是双性化的，而不是单一化的。而双性化教育的内涵是在儿童形成正确的性别角色认同的基础上适当发挥异性的优势性别角色特征。有研究发现，无论生理性别和年龄，双性化性别角色个体易感抑郁的风险最低(Lin et al., 2021)。遵循传统性别标准并不一定都是促进个体适应的，双性化的个体更加具有灵活性，反而会更有利于社会适应。

性别角色灵活性是指对性别角色持一种开放态度。Ruble and Martin (1998)将其定义为“想要将某种特质应用于男女两方的意愿，而不是专指特定的一方”或者承认性别刻板印象的相对性(或对刻板印象相对性的认识)。性别角色灵活性较高的个体会拥有更少的群体间偏见，更容易被两个性别群体所包容，拥有更好的人际关系(Martin et al., 2016)。

本文以双性化研究与观点为视角，聚焦儿童群体，阐述儿童性别角色灵活性的发展特点，重点分析儿童的性别角色灵活性现状及成因，并给出相应的干预措施。

2. 儿童性别角色灵活性的发展特点

性别认知理论认为随着儿童的认知能力及其对性别概念理解能力的不断发展，儿童的性别角色灵活性展现出一种固定且有序的发展模式(Trautner et al., 2005)，主要分为三个阶段：第一，幼儿期或者学龄前期，儿童开始学习与性别有关的特征。在这一阶段，性别是儿童自身喜好和行为选择的一个强烈动机。例如，学龄前儿童会用自身性别来指导自己的服装选择(Halim et al., 2014)和玩具选择(Eaton et al., 1981)，他们对与自己性别相关的物品更感兴趣。第二，新获得的性别知识以严格的非此即彼的方式得到巩固，在5到6岁之间达到了性别刻板印象的顶峰。儿童表现出对同性性别群体的强烈偏好(Martin & Fabes, 2001)，性别刻板印象在这个年龄阶段迅速发展(Signorella et al., 1993)。在6岁时儿童已获得性别恒常性，而且已经达到比较稳定的水平(范珍桃，方富熹，2004)。这种性别恒常性的知识被认为是增强儿童同性性别群体偏好和同性群体行为的中心因素(Ruble et al., 2007)。第三，在性别刻板印象达到顶峰之后，会出现一个相对灵活的阶段。有研究发现在7岁或8岁时儿童会表现出极大的性别角色灵活性(Trautner et al., 2005)。虽然他们的性别刻板印象在增加，但是其对于刻板印象僵化的接受程度在下降。

3. 儿童性别角色灵活性的现状及原因

当前性别角色刻板印象观念普遍存在。幼儿园、家庭、媒体等都是儿童性别角色教育的主体。而在这些环境的影响下，幼儿往往被要求表现出与传统性别角色要求相一致的行为，这种传统的刻板观念带来了传统的教养方式，使得男生和女生按照各自既定的性别角色行为规范去成长，男孩子被要求坚强、勇敢、有男子气概，女孩子则被要求温柔、和善、关心他人。不仅如此，当儿童表现出与自己性别角色相不一致的行为时，还会受到来自家长的管教、同伴的制裁(Skočajić et al., 2020)。

因此，当个体意识到自己的性别具有恒常性并且属于某一个群体时，会开始极力地模仿自己所在的性别群体内成员的行为，并约束自己的性别群体内的成员表现出相应的行为(Xiao et al., 2019)。有研究发现，当儿童表现得与自身性别一致时，即具备高同性性别群体认同能够为个体带来积极的自我适应和人际适应结果，主要包括较高的自尊水平、较高的自我价值、较少的内化与外化行为问题(Skinner et al., 2018)，以及更高质量的友谊、更高的社会交往能力等(Endendijk et al., 2019)。但是，当对儿童的要求过度时，即只让儿童表现出与自身性别相一致的行为举止，并且不让他们表现出任何的异性性别行为时，结果反而会适得其反。特别是当我们把一些特质贴上“女孩才做”，“不像男生”等标签时，既伤害了女生，又压抑了男生。有研究发现同性性别群体认同高的个体，受到性别规范的压力更为突出，其中来自自我的压力最高(Nielson et al., 2020)。性别角色所带来的扮演压力，据研究结果表明，它们很有可能会变成限制性般的信念，从而限制男性和女性的创造性、独特性、多元性等。

上述这些现象和儿童相应的行为表现主要是由以下几个方面的原因造成的：

3.1. 学校

在教学过程中，教师常常以性别作为儿童分组的依据。有研究发现，相较于以颜色“红和蓝”来作为课堂教学分类的基础，在课堂上性别二分法的使用，会增加儿童的性别刻板印象。在后续的测量中，性别组儿童会表现出更多的职业性别刻板印象，在对性别特征的感知上也更为极端(Bigler, 1995)。并且，幼儿在玩耍时，教师对于玩具的分配，游戏活动的安排也会对儿童性别角色认同产生影响(Muasya & Muasya, 2020)。男孩子总是被鼓励去完成一些与机械操作或者技术活动有关的游戏，如建筑游戏；而女孩子总是被鼓励去进行一些较为温柔的游戏，如“过家家”，这无形中会加深儿童的性别刻板印象认知。

3.2. 父母

从孩子出生开始，父母就对他们有了性别期待。因此他们会对儿童的行为有表现性别典型化的要求，要求孩子表现得与传统性别刻板印象相一致，不论是服装选择、玩具或者行为举止。其认为男孩子就应该是“勇敢”的，女孩子就应该是“文静”的。被父母贴上“适合”性别标签的玩具会被纳入儿童自身的性别图式中，从而对该玩具产生更大的兴趣(Martin et al., 2002)。相反，当玩具被贴上适合另一性别群体的标签时，儿童会有意对其进行避免(Martin et al., 1995)。相较于参与非性别玩具游戏，参与性别玩具游戏的儿童在更大程度上导致了男女生之间的不同发展轨迹(Halim et al., 2014)。而从3岁到5岁，一系列性别刻板印象行为(包括化妆游戏、玩具游戏等)都会增加儿童的性别刻板印象(Halim et al., 2013)。

3.3. 媒体

日常生活中儿童所接触的电视、手机等大众媒体同样会影响到儿童的性别行为。杂志或者电视广告中经常性播放着传统性别刻板印象的广告画面，如女生玩洋娃娃、男生玩汽车等；甚至玩具产商会根据性别刻板印象来针对性地推出只适用于男生或者女生的玩具，精准的面向消费者(Auster & Mansbach, 2012)。这些都会强化幼儿的性别刻板印象，不利于儿童性别角色灵活性的发展。

3.4. 儿童自身无法认同两种性别群体

就儿童自身而言，最初他们对于自身性别行为的调节是以获得社会认同为基础的，儿童会积极表现那些能够赢得他人表扬和肯定的行为。随着性别角色同一性的发展，儿童对性别行为的调节逐渐过渡到以个人标准为基础的自我认可，并通过监控行为、判断行为的合适性和自我评价三种方式来实现(马川，李晓文，2007)。当个体表现出打破性别规范的偏好和行为时，其遭受同伴拒绝的风险会增加(Skočajić et al., 2020)。其中，男生比女生更容易发生基于性别的攻击行为，也更容易产生受害行为(Poteat & Digiovanni, 2010)。相较于女生，男生更有可能遵守传统性别规范，为自己的行为、物品贴上男性化的标签，如玩具等，避免表现出异性化的行为举止，因为相较于女生，他们更能感受到避免异性性别群体认同的压力(Jackson & Bussey, 2020)，当违反规范时，他们也更容易受到惩罚(Skočajić et al., 2020)。因此儿童自身关于性别角色的态度不具有灵活性。

4. 发展性别角色灵活性的意义

4.1. 缩小性别差异

发展性别角色灵活性有助于让儿童对男女性别有一个全面的认识，并在此基础上建立科学的性别认同。坚强、勇敢、温柔、耐心、胆小等这些性格特质并不会特定地属于某一类性别，它们是两性之间共有的。女生也可以勇敢坚强，男生也可以是温柔细致的。一味的强调“男儿有泪不轻弹”，反而会压抑儿童自身的真实自我。

4.2. 避免群体内的偏爱待遇，减少个体对外群体的贬低和同质化

随着年龄增长，儿童会逐渐认识到自身性别的稳定性，一旦确认自己属于某一个群体，他们会倾向于认为自己所处的群体是优越的，而“其他”群体是低劣的，会进一步加深幼儿的性别刻板印象和偏见。早期的研究表明，一旦孩子被分配到不同的群体，他们会对自己的内群体做出积极的归因，对外群体做出消极的归因(Sherif et al., 1961)。之后，个体会更加偏爱自己所在的性别群体，并努力表现出与自身性别群体相一致的行为。但是如果这一行为日益增加，会增加男女之间的对立行为。有研究发现，儿童中会存在排斥异性性别群体的性别执行者，与这些性别执行者共处时间长的儿童会更多地与同性同伴玩耍，并和这些性别执行者一样表现出更多的性别认知偏见(Xiao et al., 2019)。而个体性别角色灵活性的增加会让儿童意识到男女并不是对立的两个群体，各种各样的人格特质并不独立地属于某一个群体，每个群体都有其独特的积极品质值得学习。

4.3. 提高人际适应水平

由于父母对儿女的不同性别期待，或者日常生活中有意的性别角色社会化，男生和女生的交流和沟通方式可能不同(Leaper & Smith, 2004)。这些都可能会影响到他们与异性性别同伴发展友谊的能力。如果个体具有较高水平的性别偏差，认为自身所属的性别群体要远远优于另一性别群体，那么其与异性群体的社交行为就可能会存在较大的问题(Patterson, 2012; Tobin et al., 2010)。这类儿童往往缺少灵活的性别观念，会在一定程度上放大性别差异，将性别刻板印象进一步固化，甚至出现严重的性别歧视态度或行为，这不利于其在某些情境中的社会交往(Zosuls et al., 2014)。其实，个体对于外群体的回避不一定是对外群体的仇恨和不满，有可能反应了个体对于有效管理群体间互动的担忧。儿童与异性同伴玩耍较少，或许只是担心自己会受到群体内成员的制裁。培养个体的性别角色灵活性有助于儿童增加对于两性群体的认识，减轻互动担忧，增加互动机会，提高儿童的人际适应水平。

5. 干预

5.1. 学校尽量减少性别化教学活动

在审视传统的性别观念时，我们并不否认男女之间存在差异，特别是在生理方面。但是幼儿园教师在教学过程中，应该尽量不以性别作为分组的标准。除此以外，在幼儿园日常活动中，游戏是儿童学习性别角色的主要途径。教师在这些活动的安排上应尽量使游戏所涉及的内容和完成形式更加全面。如孩子在玩“过家家”时，游戏中对于爸爸的日常安排，除了外出上班，也可以帮助妈妈做家务；在模仿游戏中，女司机，男教师、女举重运动员等角色也同样可以频繁出现，让儿童意识到，男生也可以从事精细化活动，体育也同样属于女孩。在手工课上，制作工艺品，缝扣子等精细活动也要鼓励男孩子参加，以此来培养他们的耐心。相应的，在室外活动中，一些富有挑战性的活动在保证安全的前提下，同样应该让女孩子去尝试，并在此过程中学会勇敢和坚强。在游戏过程中，教师不能一味地强调安静和顺从，而应该引导儿童逐渐具备果断、独立等优秀品质。

5.2. 通过媒体传播正确的性别观念

性别角色是社会化的产物。性别角色规范和标准会通过大众传媒影响到儿童，对其性别角色的形成产生重要影响。研究发现，让儿童通过杂志来接触具有反性别刻板印象的同龄人，会增加幼儿的性别灵活性，之后该群体也更有可能接触异性伙伴(Spinner et al., 2018)。因此，在电视广告中应该增加非传统的性别化玩具游戏，例如，女孩玩汽车，踢足球等情境，鼓励男孩和女孩对性别玩具游戏有更灵活的思考，利用玩具游戏来最大限度地发挥所有儿童的潜力和成长。同样的，这也有助于让儿童更多以游戏风格而不是以性别为标准来选择玩伴，为儿童增加跨性别友谊发展和维持提供可能性(Fabes et al., 2003)。除此以外，网络游戏公司也可以推出一些角色扮演游戏，在虚拟的网络世界中，儿童现实的性别规范压力较少，可以体验多重性别角色，在促进儿童性别角色分化的同时加深儿童对于两性的认识。

5.3. 家长要摆脱刻板性别印象，树立科学的性别教养态度

父母在儿童的成长过程中会在不经意间表露出对他们的性别角色期待。而这些期待会影响到儿童的性别行为表现。因此，父母在抚养孩子的过程中要有开明的性别态度，最好根据孩子自身的气质及身心发展特点选择相应的教养方式，让孩子认清自己生理性别的同时，允许他们选择传统意义上属于异性性别典型化的玩具和游戏活动，如允许女生玩滑板，踢足球，男生玩布娃娃等。如果只根据生理性别选择玩具，在一定程度上会限制儿童个人发展的潜力。不仅会让男生形成严重的性别刻板印象，还会使得女生在职业选择上较为传统，缩小其职业选择范围(Sherman & Zurbriggen, 2014)。相应的，当儿童表现出传统异性性别优秀特质时，如当男生表现出细心温柔等特质时，要用鼓励代替斥责。这些都有助于儿童的性别角色灵活性发展，培养双性化人格。

参考文献