1. 引言
语音教学不仅能够帮助语言学习者注意不同的发音特征，还能极大地提升学习者的口语水平 [1]。然而在传统课堂中，教师往往重视语法和词汇的输入，却忽视了语音教学。即便是在口语教学过程中，这一点也尤为明显 [2]。根据2018中国大陆地区雅思考生学术表现及英语学习行为白皮书 [3] 显示，中国大陆学术类考试口语的成绩平均分在过去的5年中从5.25到5.27，涨幅为听说读写四科最低。这反映了口语技能是中国大陆雅思考生的最大弱项，口语教学也存在较多问题。白皮书中显示，不论是高校教师还是培训机构老师，口语能力都是四项能力中最为薄弱的。这可能间接说明教师本身对英语口语的发音规律缺少深入全面的了解。
本论文以Schmidt的“注意假设”为理论依据，以问卷调查和录音为主要研究方式，发现很多英语学习者无法意识到自己的发音问题，也无法进行自我修正。因此，作者根据调查结论，设计了相关教学实例，通过关注有效的教学策略和反馈形式，帮助学生提升自己的英语语音能力。本文主要分为四个部分：文献综述，意识调查，教学策略，结论和讨论。
2. 文献综述
2.1. 注意假设
“注意”是认知心理学中的常用概念。它指某个信息加工过程的认知资源或心里努力。通过这一机制，人们有意识地对各种信息进行挑选和加工，从而储存到长期记忆中。Schmidt于1990年首次提出注意假设 [4]，提出在语言学习过程中，“注意”起着至关重要的作用，因为只有被注意到的语言部分才会被习得。Schmidt分析了影响学习者注意的六大要素：输入的频率(input frequency)，输入感官的凸显(perceptual salience)，讲授(instruction)，任务需求(task demands)，学习者的期待(expectation)和信息处理能力(processing capacity)。除了学习者的信息处理能力取决于学生自身的条件外，其它要素都是教师可控的。因此注意假设可以给教师的课堂设计提供启发。
值得注意的是，在注意假设理论中，“注意”局限于输入言语的表层结构。意识中存在更高的层次，那就是“理解”，即对言语结构内在规律的认知 [5]。这表明仅仅让学生意识到自己英语动词单三读音的问题是不够的，教育者还需要让学生理解其发音规律，从而储存到长期记忆中去。在本研究中，作者希望通过不同的反馈方式，帮助学生“理解”动词第三人称单数的发音规律。这里的理解是指清辅音后接声带不震动的/s/音，浊辅音后接声带震动的/z/音更符合人类的口腔生理机制。
2.2. 修正反馈
修正性反馈(corrective feedback)是二语学习中教师常用的反馈形式，用于回应学习者表达中存在的错误。它可以仅仅提示学生有错误产生，让学生自己发现问题，也可以直接提供修正后的语言内容，或者提供元语言信息，指出错误的原理。主要包括六种类型 [6]：重塑(recast)，重复(repetition)，澄清请求(clarification request)，启发(elicitation)，元语言线索(metalinguistic clues)，明确纠正(explicit correction)。前四种属于隐含反馈(implicit feedback)，即老师不明确表明学生的错误。后两者为明确反馈(explicit feedback)。Swain认为获得明确反馈的实验参与者表现更佳 [7]。隐含反馈的优势在于可以帮助学习者保持语流，但是无法保证学生意识到自己的语法，词汇搭配，或者语音问题，而明确反馈的好处在于修正信息十分清晰 [8]。另外，反馈内容如果被提问或重复，得到更多的解释，那么反馈的内容潜在效果则越好。也就是说，互动式反馈优于非互动式反馈 [9]。
3. 意识调查
作者从自身的教育经历和教学经验出发，发现英语教师容易关注学生是否能够正确使用动词的第三人称单数的语法结构，却忽视了第三人称单数的语音教学和反馈。因此，作者提出假设：很多英语学习者没有学习过动词第三人称单数的发音规律，因此无法意识到自己的发音问题。
3.1. 调查对象
本论文的研究对象为参加过雅思培训的英文学习者，共252人，其中73.02%参加过雅思考试。在参加过雅思考试的调查对象中，51.19%的调查对象分数在5.5分到6.5分之间，属于欧洲语言教学大纲(CEFR)中的B2级别(中高级)，16.27%分数在7分到8分之间，属于C1级别(高级)。可见，参加调查的英语学习者大多数都已经拥有了较好的英语语言能力。
3.2. 调查目的
通过本研究，作者希望可以证实口语课堂中第三人称单数的语音教学缺失，并提出相关的补救措施。
3.3. 目标语特征
英语规则动词第三人称单数形式的读音变化有规则可循，可总结为：
a) 以清辅音(声带不振动的音)结尾发音为[s]，如stop-stops [s]；
b) 以浊辅音或元音(声带振动的音)结尾发音为[z]，如read-reads [z]，play-plays [z]；
c) 以齿擦音如“[s]，[z]，[ch]，[sh]，[dʒ]”结尾发音为[iz]，如watch-watches [iz]。
3.4. 调查内容和发现
本论文主要以调查问卷在线采访英语学习者是否学习过动词第三人称单数的语法特征和发音特征。如图1，通过对比的形式，我们发现所有对象都学过动词第三人称单数的语法知识，其中超过80%的人对其“印象深刻”，说明在他们的英语课堂中，教师会反复强调这一语法特征。但是11.9%的对象表示，从来没有老师讲过动词单三的语音特征，55.95%的人表示虽然学过，但是不记得具体发音规律，如图2。因此我们发现，约五分之一的学生无法注意到这一发音现象，同时超过半数学生没有理解发音结构的内在规律，因此难以识别、记忆或使用相关特征。
Figure 1. Bar Chart: Have you learned the grammatical feature of third-person singular verbs?
图1. 你是否学过动词单三的语法规律？
Figure 2. Bar Chart: Have you learned the pronunciation feature of third-person singular verbs?
图2. 你是否学过动词单三的发音规律？
我们可以得出如下结论：相当比例的英语学习者对动词第三人称单数缺乏发音意识。另外，具有这一发音意识的学习者，没有把学过的发音规律储存到长期记忆，因此无法准确将其运用到口语表达之中。
4. 教学策略
那么教师究竟应该如何有效讲解动词第三人称的发音规律呢？交际教学法认为语言的首要目的是交际 [10]，因此在设计教学目标时，语音特征教学应承载于交际目标，属于次要目标。
另外，任务型语言教学模式在教学实践中广泛应用。Ericsson Simon (1984)认为任务要求在引导学生关注语言形式方面起到关键作用 [11]。Ellis (1994)提出语言输入的现实原则，表示最能引起学习者注意的知识需要具有可理解性、重复性和凸显性 [12]。因此，在以正确发音动词第三人称单数为目标之一的课堂中，教师需要创造有效的情境，设计高度相关联的课堂任务，鼓励学生反复使用谓语的第三人称单数，并在教学中使用不同语言符号，肢体语言(聚焦唇形和舌位)等形式凸显语言形式。以下是部分课程实例。
4.1. 目标学生
考虑到意识调查的研究对象中超过半数的雅思考生的分数在B2水平，因此本课程针对的学生是雅思口语水平在5.5到6.5分之间的学生。
4.2. 教学目标
主要目标：学生能够从不同角度讨论工作类话题；
次要目标：学生能够正确发音动词第三人称单数。
4.3. 教学过程
4.3.1. Lead-In (8~10 Minutes)
1) 要求学生分组讨论“What’s your ideal job? Why”(2 minutes)；
2) 要求学生使用如下句型，并进行复述练习：“My partner wants/hopes to become a … and he believes/thinks/says that ……”(3 minutes)；
3) 根据学生的回答总结出影响职业选择的若干因素，如qualifications, pay and benefits, responsibilities, passion, purpose等 (3 minutes)。
4.3.2. Test-Teach-Test (15 Minutes)
1) 要求学生给如下动词第三人称单数的读音进行分类(5 minutes)，见表1；
2) 检查分类正确率，讲解英语动词第三人称单数的发音规律(5 minutes)；
3) 标红动词第三人称单数，要求学生使用如下表达造句，和同伴分享，并注意第三人称单数的读音 (5 minutes)：
My teacher XXX is very serious about her/his job. Every day he/she goes/begins to work at … a.m. and finishes at around … p.m. He/She wants her students to V … and he/she believes that …but in his/her spare time, he/she loves/likes to V …
4.3.2. Test-Oriented Practice (23~25 Minutes)
1) 给学生雅思口语第二部分话题练习Describe one of your parents’ job，带读如下表达，并要求学生思考3分钟并写下要点笔记 (5 minutes)；
My mom/dad works as a/an …
Every day he/she goes/begins to work at … a.m. and finishes at around … p.m.
My father/mother says that he/she loves (hates) this job because he/she believes that …
He considers/finds this profession/occupation meaningful/useful/rewarding since it allows/enables him/her to V …
He’s/She’s pretty good at it cuz he/she specializes in … and dedicates himself/herself to the work.
2) 将学生进行两两搭档，要求互相记要点，并就感兴趣的内容提问(5 minutes)；
3) 将学生进行两两搭档，参考同伴评价清单(见表2)，就同一话题轮流进行计时训练并给出同伴反馈(5 minutes)；
4) 抽查一名学生单独作答2分钟，其他同学记录该同学使用的动词第三人称单数并判断其发音是否正确(3 minutes)；
5) 指定若干学生针对同伴评价清单进行反馈(3 minutes)；
6) 总结本课学习的主要知识点(2 minutes)。
Table 2. Peer-evaluation checklist
表2. 同伴评价清单
4.4. 反馈方式
学生使用这一语音特征后，教师会得到大量反馈，包括发音错误。错误分析在语言教学中发挥重要作用，因为教师能够从中了解学生掌握的信息，以方便教师明确学生水平，调整教学过程、策略和进度 [13]。基于Lyster和Ranta的纠错类型理论 [6]，可能的反馈形式见表3：
在一项针对我国大学英语口语教学的应用研究 [14] 中，数据表明教师使用的纠错类型和学生偏好存在较大差异：外语教师使用最多的三种纠错方式是重塑(35%)、启发(32%)和明确纠正(22%)，而学生更青睐明确纠正(77.8%)、重复(72.2%)、启发(61.1%)和澄清请求(55.6%)。
在具体的语音教学反馈过程中，Andrian Underhill强调学习者自我意识的重要性 [15]。比如，老师发现学生动词第三人称单数发音有误，可以先通过肢体语言(如拍手或敲桌子)指示暂停，要求学生重复一遍(即“重复”的反馈手段)。当学生注意到自己的错误并自我纠正，那么课堂可以继续进行；如果学生继续犯错，教师应当进行明确纠正。纠正原则是：用最少的指导达到足够的效果。Underhill也提出通过不同的指令或提问来提升学习者对语音现象的关注(即“启发”的反馈手段)。比如“Say it very slowly!”让学生通过慢速感受动词单三的发音特征；除此以外，多重感官的刺激也可以起到帮助。比如，“Touch your throat, can you feel anything?”这种教学手段可以帮助学生更有意识地区分清辅音和浊辅音。
5. 结论和讨论
传统雅思教学过程中老师通常会通过机械的带读来帮助学生发音，但是这种方式往往难以提升学生自己对发音特征的意识和理解 [16]。本论文从动词第三人称单数的语音现象出发，发现了这一语音特征在国内口语课堂教学中的部分空缺。教师需要首先诊断学习者的相关发音问题，进行针对性的纠正，最后启发学习者关注自己的发音方式，而不是机械地跟读和重复。
但是，动词第三人称单数的发音特征仅仅只是英语语音体系中很小的一部分。英语读音的音素、单词、和连续语言等都需要英语教学者和学习者的关注。大陆地区雅思口语考试成绩反映出中国的口语教学还处于落后的阶段，因此我们应当改变口语教学的侧重点，把语音教学的各个方面纳入到教学目标和课程内容之中，学习并在课堂中试验各种语音反馈手段，帮助提升雅思考生的口语整体分数，更自信地表达自我。